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孙 杰:论教育理论与教育实践关系的理论终结  

2017-02-21 08:59:57|  分类: 学术 |  标签: |举报 |字号 订阅

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孙  杰:论教育理论与教育实践关系的理论终结 - 文言 - 潜于细微 汇入雄浑

  

——评《教育工学:教育理论向实践转化的理论探索》

摘要:教育理论与教育实践之间包括教育理论家与教育实践者之间的关系的二元对立,是教育理论与教育实践之间难以跨越的逻辑鸿沟。《教育工学:教育理论向实践转化的理论探索》一书力图弥合教育理论与教育实践之间的逻辑鸿沟,架起一座能让教育理论家的思想走向实践和把教育实践者的疑惑和愿望传递给教育理论家的桥梁。教育工学的主旨在于对教育理论与教育实践的关系做一次工学的思考,即在阐明教育活动及其相关活动中存在的教育工学操作,从哲学层面研究教育理论向教育实践转化的核心问题的基础之上,对于教育工学的实践主体——教育工程师进行规定和描述,力图为教育理论与教育实践之间关系的和谐提供一种最深刻的教育工学立场。

关键词:教育理论;教育实践;工学思维;教育工学;教育工程师

 

教育理论与教育实践之间的关系问题,既是一个教育研究绕不过去的“老话题”,更是一个教育理论家和教育实践者需要共同跨越的“鸿沟”[1]。刘庆昌教授最近出版的专著《教育工学:教育理论向实践转化的理论探索》[],是其基于十余年对于教育理论与教育实践关系问题系统性思考的学术结晶,就如何“跨越教育理论与实际之间的鸿沟”提出了基于工学的理论探索。本书认为“教育工学是教育学与教育互动的必然产物,它的出现对教育学学科体系来说是一种补缺,对教育理论与实践关系的和谐是一种福音。它要向与教育有关的人们传递一种信息,那就是困扰人们的教育理论与教育实践的关系问题至少在理论上将不再是问题”[2]p234,教育工学的出场意味着“大教育”系统观的形成和教育学科自身的完善,意味着教育理论与教育实践关系的理论终结。

一、逻辑鸿沟:教育理论与教育实践关系的理论困惑

教育工学赖以成立的第一个前提就是“弥合教育理论与实践的必要性”。教育理论与教育实践之间包括教育理论家与教育实践者之间的关系的若即若离,是教育理论与教育实践之间难以跨越的逻辑鸿沟。因此,我们要建构工学取向的教育学实现教育理论向实践的转化,就必须正视教育理论与教育实践之间的逻辑鸿沟,进而突破教育理论与教育实践关系的理论困惑。

(一)教育理论与教育实践之间的二元对立

    教育理论与教育实践之间的关系,首先吻合于理论与实践之间的哲学认识论的辩证关系,即理论来源于实践,又需要回到实践之中去指导实践。教育理论同样来源于教育实践,同样也需要回归教育实践之中去指导教育实践。可是,在现实的教育领域生活之中却出现了令人失意与茫然的困境——从教育发展的历史进程来看,教育理论和教育实践的分化是“一而二的过程”,“即由兼做思想和实践的一人变化为分作思想和实践的二人的过程,但站在当下,我们感受到的就只是分化,甚至会产生教育理论和教育实践原本平行存在的感觉”[2]p6。我们对于教育理论与教育实践之间关系的错误理解,从一定程度上是造成教育生活领域之中教育理论和教育实践之间的二元对立的认识根源。因此,我们要寻求教育理论向教育实践的转化,就必须站在新的立场重新阐释教育理论、教育实践以及二者之间的辩证关系,这也必然成为我们从理论高度重新建构二者之间关系并实现理论向实践转化的思想根源。

(二)教育理论家与教育实践者之间的二元对立

教育理论家和教育实践者之间的二元对立,是教育理论与教育实践之间二元对立的延续和体现,即“教育理论家延续他们前辈的思维,会认为自己创造和传播了理论,教育实践者就会转换;而教育实践者则会认为教育理论家应该为他们提供解决实际问题的处方”[2]p6,从而造成教育理论家和教育实践者两个阵营之间的“若即若离”关系。这种“若即若离”关系又因自身无法实现自然的愈合及无有效的理论指导而产生更多的偏见和误解:对于教育理论家来说,对于教育现实本能性的批判倾向和改造倾向,由于远离了教育本体论的思辨和无策略地奔向实践,使得这种倾向与教育现实发生触碰之时因没有起到应有的效果,而造成教育理论家的失意与茫然。同样,教育实践者又因教育理论家“不切实际的态度和只擅长空谈的能力”,而嘲讽和批评教育理论家的无能和无力;教育理论家又因教育实践者的嘲讽和批评,认为教育实践者不可理喻而进一步加剧彼此之间的分离。对于教育实践者来说,尽管“渴求理论对他们实践的改善,但他们的岗位角色和学习经验又使他们无暇或无力依靠自己满足那种渴求,从而他们对于教育理论也会产生一种敬而远之的态度”[2]p16。因此,刘庆昌教授认为在教育理论家与教育实践者之间“需要有一种中间角色”,一种让教育理论家“可以心安理得地创造思想与理论”和教育实践者“可以专心致志于自己的现实工作”的角色——教育工程师,致力于“借助教育理论向实践的转化来改善教育的现实”,进而为实现教育理论和教育实践双向沟通的中间人。“有了这样的桥梁,教育思想家和理论家不必再有些许的因远离实践而出生的歉意,教育实践也会因教育思想和理论的创造而健康发展”[2]p95

二、工程思维:教育理论与教育实践关系的理论反思

教育工学旨在教育理论与教育实践之间架起一座桥梁,一座能让教育理论家的思想走向实践和把教育实践者的疑惑和愿望传递给教育理论家的桥梁。作者认为,要架起这座桥梁就必须“在工程的视域下审视和分析教育活动,并进一步研究教育活动中的工学操作”[2]p12。借用工程的思维和方法来审视教育参照系统,我们不难发现教育活动及相关活动本身固有的工程行为——设计行为、制造行为和控制行为,即教育工学操作存在于教育活动之中。教育工学的提出和教育行为的审视,就在于让教育参照系统之中的工程行为从缄默状态走向自觉状态,“教育设计、教育制造和教育控制就是最为典型的工程学问题,以此推演,教育设计、教育制造和教育控制就是最基本的教育工学操作问题”[2]p13

(一)行为层面的相似性:教学、训育及其它

刘庆昌教授在《教育工学》中认为:虽然“工程”在教育领域之中是一种借来的概念,但是“这种借用的合理性则是因为工程思维所具有的一定范围内的普适性,且因为教育活动也是一个系统而非某种单个的行为,甚至不只是包括了人的行为”[2]p13,使得我们可以运用工程思维和系统方法来面对教育和审视教育。并且按照作者的理解,“教育学包含着教育史学、教育哲学、教育科学、教育工学、教育技艺五个部分”,“教育哲学(教育史学以教育的历史整体为研究对象,走向极致就是教育哲学)和教育科学共同构成教育学中的理论研究,教育工学和教育技艺共同构成教育学中的应用研究”,[2]p9教育工学本身就应该作为教育学的一个重要组成部分而存在。因此,在教育领域之中借用“工程”概念具有其学科合理性。

以教学和训育为核心的教育工作系统其运行具有工程的意义。首先,教学是目的明确的工程行为,是结构明晰的程序运动。作者认为,“在工程的视野中,教学是现实的行动,是具体而整体的工作。作为一种现实的行动,教学自然有现实的行动目的;作为一种具体而整体的工作,教学的目的是可操作的和可分解的”[2]p30,而具有可操作和可分解的行动目的的教学活动是按照程序开展的。赫尔巴特和杜威的教学程序理论就是最好的明证。其次,训育是一种结构明晰的、可以落到实处的行为。训育主要在人格领域对学生发生作用,有德、成人就是训育期望的结果。训育具有双重性:对于教师来说,训育的过程就是训诫与教导的过程;对于学生来说,训育的过程表现为认识、反应和反思,并以教师识读学生对道理和规范的反应和反思,进而把其转化为学生的行为语法为最终目的。所以,训育从其本质上来说就是一种必需落实为学生行为的活动。最后,用以辅助教育核心活动的其它教育活动,借助过程控制和结果控制来管理教师和学生,并调控教育活动的方向、力量、意志和状态,用以保障教学和训育的有效进行。因此,当我们把教育活动置于工学的视野,我们看到了具有工程意义的教学、训育及其辅助系统的活动本质。

(二)思维方式的普适性:设计、制造及控制

刘庆昌教授在《教育工学》之中指出:“工程视野中的教育活动的确能显现出它自身本具有的某些特征,这可以说是我们走进教育工学的第一步,向深处延伸,我们会发现平常看来与工程无关联的教育活动,其中也客观地存在着工程行为”[2]p59。工程视野中的教学、训育及其辅助系统,仅仅描述了行为层面相似的工程行为;教育设计、教育塑造和教育控制则要从思维方式层面,阐释教育活动之中的工程行为。首先,教育设计包含在教学、训育以及其代表性的辅助性活动——管理之中。我们以教学设计为例来进行分析:教学设计涵盖一个教师在课前所作的一切准备活动,核心是对未来课堂的筹划、构思、设计。教学决策的提出就是把普遍意义上缺乏设计内涵的备课向设计推进的一个重要阶段,它是以教学工作工程化思想为出发点,对教学全过程和全方位的计划和设计。加涅的《教学设计原理》就是引领教学设计研究和实践的重要理论著作,就是一种具有工程倾向的教学设计行为。

教育活动是一种通过告知、纠正、示范来制造(作者认为:“制造”可以表述为“培养”、“塑造”,但究其实质仍是“制造”)新人的过程。作者认为:“教学实际上就是教育,为了制造新人,教育者所采取的手段的确无外乎告知与塑造。告知的内容若是知识就属于教学,若是道德的道理和规范就属于训育;塑造的内容若是思维的习惯就属于教学,若是行为的习惯就属于训育。”[2]p73养成学生思维和行为就是教学和训育的本真,告知和纠正就是教育制造活动的两个必不可少的且相互联系的环节。“教育者告知学生的知识、经验是发展学生思维的材料;教育者告知学生的道理、规范则是引导学生行为的标准。告知和纠正操作上属于两种行为,却是教育制造新人过程中不可或缺、相互联系的环节”。[2]p77-78此外,为了保证告知和纠正的效果,教育者自身或通过榜样而树立的示范行为,是教育者对学生成长进行目标性引导的重要环节。教育者告知、纠正和示范的过程,就是通过教学和训育养成学生思维品质和行为素质的过程,在此过程之中实现教育培养新人的目的。最后,教育活动也内含着控制活动,教育的过程就是控制的过程。“为了使学生成为新人,教师需要控制学生成长和发展的方向,引导就是服务于这一需要的控制行为;为了保证一种社会性活动的效率和质量,教师需要控制现场中学生的问题行为以维持基本的教育秩序,约定、组织、阻止、评价、激励等可以服务于这一需要”[2]p88-89。在工学的思维下,我们忽然发现困扰教育理论者和教育实践者的逻辑鸿沟,是因为没有提出有效解决问题的创造性思维而造成的。教育工学就是这种创造性思维,就是要揭示出教育领域之中依然处于缄默状态的教育工学操作行为。

三、教育工学:教育理论与教育实践关系的理论重塑

    教育工学操作问题引发了对于教育理论和教育实践的哲学思考:什么是教育理论?凡被称作为教育理论的都能够和有必要转化到实践中去吗?什么是教育实践?教育实践怎样接纳教育理论?这种反向思考意味着一种思路的转换:“从对教育理论和教育实践的哲学把握入手,在此基础之上思考两者之间的对接问题,对其可能性、现实性分析,并本着改善实践状况的立场,探究教育理论向教育实践的工学转化”[2]p96。从哲学层面对教育理论和教育实践的思考,目的在于树立教育工学之于教育学科体系的价值;而从技能层面对教育工程师的思考,意义在于探索教育工学实践活动的主体问题,为教育理论向教育实践的转化提供可行的实践归宿。

(一)教育工学:教育理论与教育实践关系的理论建构

工学取向的教育学认为既然教育工学操作存在于教育活动之中,那么我们就必须重新审视非工学视域下的教育理论和教育实践观。首先,我们应该基于教育理论功能的角度重新认识教育理论。刘庆昌教授认为,按照工程思维的方式教育理论可以分为两大类:“以教育现象为研究对象形成的教育理论,其实质是对教育现象的反映和解释;以教育问题为研究对象形成的教育理论,其目的是对教育问题的解决,其实质是对教育实践的重构”[2]p106。以教育现象为研究对象的教育理论,主要围绕“教育是什么”、“教育为什么是这样的”之类的问题而形成教育概念和教育原理;以教育问题为研究对象的教育理论,主要围绕“教育概念”、“教育原理”之类的教育问题而形成教育学。但是,刘庆昌教授认为在这两类教育理论背后,还存在一种围绕“具体的(无论宏观还是微观的)教育问题怎么解决”而引发的“好教育是什么”,而形成的以“教育思维”为核心的第三种教育理论。第三种教育理论是介于教育理论和教育实践之间的理论,是“处在理论的末端和实践的初始”承担教育理论和教育实践中介的理论。其次,我们还必须基于教育实践逻辑的视角重新解读教育实践。作者认为,道义性和理智性是教育实践成为客观存在的重要条件。其中,教育的道义性是教育实践的基点,包括教育关系、教育行为的目的和手段的道义性;教育的理智性是教育实践的灵魂,从教育精神之中演绎出来的教育原则体现着教育的理智性。

作为教育魂魄的教育精神是教育性的转换与升华,教育和好教育是其包含的两个基本概念。刘庆昌教授认为,教育是“人对人的善意的干预”[3],“好教育”就是“人对人善意的、策略性的干预”,其中,善意的实质就是爱,策略的实质就是智,“好教育”就是爱智统一的教育。我们对教育实践的道义性和理智性的揭示,最大的意义在于:“一方面,我们可以明确一个方向,即用教育理论来使教育实践更具有道义性和理智性,反顾现实,教育理论对教育实践的影响也是如此;另一方面,当我们准备用教育理论影响教育实践时,应从道义性和理智性两个维度对我们的意图进行预先的反思。如此认识教育理论对教育实践的作用,是一种新的思维,它在‘科学理论及其应用’的基础上,附加了人文的意义,在很大的程度上,为教育理论与教育实践在历史性的分离之后重新统一打下了坚实的基础”[2]p119-120

我们对于教育理论和教育实践进行教育哲学层面审视的目的在于为教育理论向教育实践的转化扫清概念上的障碍,从而为分析教育理论向教育实践转化的理论路向和现实路径提供教育思路和教育力量。首先,教育思维中介论和教育知识实在化是教育理论向教育实践转化的理论路向。我们要实现教育理论与教育实践的重新统一,主要的思路就是在于寻求和建立两者之间的中介,教育思维就是教育理论与教育实践之间的中介。教育思维从其实质上来说,“是一定的教育观及其支配下的教育操作思路的统一体”[4],其发挥中介作用的具体操作思路为:“教育理论家创造的教育理论——教育工程师在理论的影响下形成教育观,进而在一定教育观的支配下进行实践的设计,形成教育操作思路——教育实践家进行的教育实践”。从教育理论到教育思维,再从教育思维到教育实践,使得教育理论借助于教育思维对教育实践发挥作用。

我们对于教育思维的思考只是一种具有理想和理论特点的探索,而要让教育理论在教育实践之中真正发挥作用,就必须考虑在真实的社会生活中如何发挥教育思维的中介作用。作者对于教育知识实在化的思考就是基于如何发挥教育思维中介作用的探索。教育知识的实在化,就是“指代教育知识在人的作用下从观念状态到现实状态的运动过程”,主要包括:教育知识的类机械运动、心理运动和社会运动三个方面。我们只有在揭示教育知识实在化的运动轨迹之后,才能更好地让教育思维在教育理论与教育实践之间发挥中介作用,进而为实现教育理论向实践的转化提供教育思路。

教育力量是教育理论向教育实践转化的现实路径。《教育工学》指出:“要把教育理论转化到教育实践中去,无法逾越作为教育实践主体的教育实践者,现实的路径只能是把教育理论转化为教育实践者的教育力量。这里所谓教育力量是由教育实践者的教育价值信念、教育思维及教育操作的原则和规则有机合成的”[2]p150。教育理论转化为教育实践者的教育力量,就是教育理论向教育实践转化的现实路径。最后,教育改革和教育行动研究从其本质上来看就是教育理论向教育实践转化的范例。刘庆昌教授在《教育工学》中指出,“被后觉的教育工学事实,为教育工学提供了有力的经验基础,而我们对这种事实的教育工学解读又会让人们清楚地意识到类似教育改革和教育行动研究的工程性质”[2]p155。我们提出教育工学理论并对教育改革和教育行动研究进行重新思考之后发现,教育改革和教育行动研究就是教育理论向教育实践转化的教育工学操作行为。只是因为我们没有从理论上提出并认识到教育工学的学科价值,而使得我们自身的教育实践活动处于无意识的自在状态。但是,当教育实践主体在“原有认识基础上增添了教育工学的立场、态度和思维,实践的效果必然会发生积极的变化”[2]p155,这正是我们所提出教育工学的立场所在。

(二)教育工程师:教育理论与教育实践关系的理论归宿

教育工程师是教育工学实践的主体,在教育理论向教育实践转化的过程之中起着连接的作用。作者认为,教育工程师就是“借助教育理论改善教育实践的人”,以“具有一定特征的现场教育者、创造并实践自己理论的教育学家以及在教育理论指导下进行教育应用开发的专门、专业人员”[2]p159等方式存在。教育工程师的基本职能为:“(1)对教育理论进行操作性的解读;(2)在教育理论的影响下进行应用性开发;(3)对自己所做的应用开发进行操作建议;(4)对教育实践中的优秀经验进行初步加工和处理,为教育理论工作者提供‘理论原型’”[5]教育工程师概念的提出和身份的产生,既是教育实践发展的现实需要也是教育理论和教育学科发展的必然诉求。

既然教育工程师的产生有其重要的实践意义和理论价值,那么我们就有必要对教育工程师的职业化进行理论构思。首先,教育工程师需要具备三种基本的职业素质,职业意识(立场、观点、思维方式)、职业能力(种类)和职业风范。其中,职业能力包括:“教育工程师在教育理论和教育实践双边及之间需要有设计、制(塑)造指导、监控、对理论的操作转化等基本作为,与此对应的能力即为教育设计能力、教育制(塑)造和指导能力、教育活动监控能力和对教育理论进行操作转化的能力”[2]p183。其次,教育工程师培养涉及“培养什么人才”、“怎样培养人才”、“谁来培养人才”等三个方面的基本问题,即教育工程师的培养目标与规格、课程与教学及师资条件和辅助条件。作者指出:“我们可以对教育工程师的培养作如下的设想:他们是具有教育工程师意向和风范的人。具体而言,他们自己可以不是(当然也可以是)教育工程师,但具有工程的态度、立场和思维,具有批判和改造教育现实的明确意识。和一般教育者一样,他们是具体课程教学的承担者,传授给学生知识和技能,培育学生的思维和人格;与一般教育者不一样的是,他们是具有实践精神的人,他们所拥有的一切理论修养最终都指向教育实践状况的改善”。[2]p215教育工程师就是以改善教育实践状况为根本使命,实现教育理论向教育实践转化的理论承担者和实践操作者。教育部“卓越工程师教育培养计划”(2010年)的启动,让我们嗅到了教育工程师的春天!

 

 

参考文献:

[1]陈桂生.怎样跨越教育理论与实际之间的鸿沟?[J].上海教育科研.1993,(4):16-18.

[2]刘庆昌.教育工学:教育理论向实践转化的理论探索[M].福州:福建教育出版社.2016.

[3]刘庆昌.论教育性——关于“教育是什么”新探索[J].当代教育科学.2006,(15):6.

[4]刘庆昌.教育思维论[M].广州:广东教育出版社,2008.3.

[5]刘庆昌.教育工学与教学研究新的使命[J].当代教育与文化.2010,(5):100. 



[] 作者简介:孙杰(1978—),男,山西灵丘人,山西大学教育科学学院副教授,教育学博士,历史学博士后,硕士生导师,副院长,从事教育历史与文化研究。

[]注:刘庆昌教授对于“教育工学”有持续深入的研究与思考,曾先后发表:《教育工学初论》(《教育理论与实践》,2007年第5期)、《论教育学的范围》(《西北师范大学学报》,2007年第4期)、《教育工学与教学研究新的使命》(《当代教育与文化》,2010年第5期)、《论教育工学的提出》(《当代教育与文化》,2013年第1期)、《工程视野中的教学活动》(《教育理论与实践》,2013年第16期)、《对训育的操作化理解》(《教育学术月刊》,2013年第7期)、《教育工学的范围和基础》(《社会科学战线》,2014年第2期)、《教育活动中的控制行为》(《教育理论与实践》,2014年第13期)、《从功能角度看理论存在的方式》(《理论探索》,2015年第3期)、《教育实践及其基本逻辑》(《山西大学学报》(哲社版),2015年第3期)、《教育理论向实践转化的现实路径》(《教育学术月刊》,2015年第6期)、《教育理论向实践转化的理论探索》(《徐州工程学院学报》,2015年第6期)、《论教育工程师的培养》(《当代教育与文化》,2016年第2期)、《教育工程师的现实存在方式》(《湖南师范大学教育科学学报》,2016年第2期)等论文。

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