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潜于细微 汇入雄浑

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核心素养:形塑“受过教育的现代人”  

2017-02-12 11:30:17|  分类: 学术 |  标签: |举报 |字号 订阅

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核心素养:形塑“受过教育的现代人” - 文言 - 潜于细微 汇入雄浑
 

 刊于《课程教学研究》2017年1期 

 刘庆昌

 

2016年9月,《中国学生发展核心素养》正式颁布,把中国学生发展的核心素养划分为文化基础、自主发展和社会参与三个方面,并进一步把文化基础划分为人文底蕴和科学精神,把自主发展划分为学会学习和健康生活,把社会参与划分为责任担当和实践创新。课题组明确指出,该文本是以“全面发展的人”为核心的,换言之,中国学生发展核心素养究其内容来说,就是人的全面发展的当代内涵。对于已经熟悉“人的全面发展”观念的我们来说,面对“中国学生发展核心素养”,应该是有陌生感的,它与我们过去的认识和表达迥然不同,但无疑是在说明学生综合发展的。仔细研读,我觉得《中国学生发展核心素养》虽然理论上会虑及人的全面发展,但更准确地说,是在形塑“受到教育的现代人”,并初步设想了实现这一教育追求的基本路径。

一、让学生通过知识学习,成为“有宽厚文化基础、有更高精神追求的人”

这是学校教育的基本任务,也是学生发展的第一意义。学校是文化传递的场所,而学生去学校就是奔文化而去的。在民间,孩子上学,俗称读书,读书之后,即成了文化人。因而,核心素养把文化基础放在第一位,起码是符合教育常识的。就理性的逻辑讲,没有文化,一个自然人的进一步发展是极有限度的,他最多是借助日常世界的经验和浅表传统在日常的世界中精致或练达,更高级的发展基本无从谈起。因而,一方面,文化基础是核心素养系统的第一领域,另一方面,文化则是整个人的素养的基础。具体而言,没有了文化作为基础,人生方向的可能性就是一种混沌,生活的品质也会滑落为生存的品质;没有了文化作基础,理想信念会在狭窄的区域,即便敢于担当,其担当的力量也是微弱的,这也从反面说明了“知识就是力量”。

那么,学生到学校要学什么样的文化呢?现象上是分门别类的课程。如果对各种课程加以归纳和抽象,则能发现文化虽然内涵丰富,但可以简明地概括为人文与科学。人文属于作为具有社会属性的个人及其社会生活意义范畴,科学则是作为认识者的人探索事物和事情究竟的过程及其结果。落实到人的发展上,文化就通过人的内化而成为人文底蕴和科学精神。

人文底蕴,首先以人文成果的拥有为特征,它通常显现在一个人对自然、社会及人生的叙事和评论之中。我们总是容易从一个人的话语言谈之中感受到人文的韵味,这实际上主要是人文知识的表达效果。不过,人文知识的拥有只是人文底蕴的一个侧面,而且是外在的侧面,人文底蕴更为实质的内涵应是人文情怀。因为,知识的拥有仅仅意味着人对知识的认知性把握,如果不能转化成为个人价值观要素,也不过是记问之学。知道一些道理和心悦诚服地依据那些道理行事毕竟不同,前者是学习的成效,后者是主观价值选择的结果。那什么是人文情怀呢?简而言之,就是从以人文本的原则出发,尊重自己和他人,并进一步关切个人生活的积极意义和包括个人在内的社会的发展和命运。此外,审美情趣也是人文底蕴的重要显现,它表征一个人基于文艺知识与技能的诗意与浪漫品质,生成人文底蕴的华美。

科学精神,对于学生来说,是指通过接受科学教育逐形成的一系列精神品质,主要包括理性的思维、怀疑的习惯和探究的意识。这一项目只有在现代学校教育中才显得格外重要。这一方面是因为科学知识在古代甚至近代还没有走进学校课程,另一方面是因为只有在现代社会,科学才成为一种普遍的精神,而且,现代社会的民主追求才能容许,也才需求每一个个体具有理性、批判和探究的精神。在今天,科学精神作为核心素养的成分并不比人文素养次要。尽管我们身处科学主义的时代,但传统文化的作用使得科学精神并没有在我国成为自然的结果。由于科学主义带来了技术理性霸权,倒是人文素养越老越受到人们的重视。但恰恰是在弘扬人文精神的过程中,科学精神被人们下意识地搁置。因此,作为中国学生发展核心素养的文化基础,很有必要凸显科学精神。如果说人文底蕴是“受过教育的人”的必备素养,那么,科学精神则是“现代人”的必备素养。

二、让张学生通过自主发展,成为“有明确人生方向、有生活品质的人”

学校教育绝不只是让一个人的心灵打上人文和科学的底色,或者说,学校教育不只是让一个人像西方谚语所说的,让人好和聪明起来,还要考虑让学生因好和聪明而拥有美好的人生和生活。英国哲学家斯宾塞曾认为,教育为学生完善的未来生活做准备。而为了孩子未来的幸福,几乎成为普天下父母的心愿。完善的生活是怎样的,幸福到底是什么,不同的人会有不同的答案,但有一点是教育必须重视的,即走向完善生活和幸福的人应是什么形象。关于这一问题,核心素养给我们的答案是“有明确的人生方向、有生活品质”。更细致地讲,这样的人对人生应有珍惜和敬畏之心,不愿虚度,不甘于浑浑噩噩。须知生命的一次性和唯一性。也就是说,要充分意识到个人的生命不可重来,进而从心灵的深处生出珍视和虔敬;还要充分地意识到个人生命的唯一性,他人无法替代,从而自觉地承担起必须由自己承担的责任。如果有这样的认识,一个人就会自然而然地关注自己的生命实践的意义,其生活的品质才能够保持在较高级的水准上。

对于教育系统来说,要培养出“有明确的人生方向、有生活品质的人”,引导和鼓励学生自主发展无疑是一种有效的策略。与自主对应的是他主,而在他主的前提下,学生的进步和发展既是被动的,也是自己难以整体把控的,一旦离开了学校教育的情境,他们便可能因缺乏主体能力而手足无措。而这恰恰是传统学校教育长期无法走出的困境。

在学校,要促成学生自重发展的事实,首先是要改变他们作为学习者的状态。传统的学校中的学生基本上是思想、知识、技能的接受者,而他们的老师则恪守“传道、授业、解惑”的古老原则。尽管“授人以鱼不如授人以渔”的思想古已有之,但直至今日,让学生学会学习整体上仍然处于观念或非系统的行为水平上。既然如此,从此以后的教育变革在这一问题上就需要从观念走向实践,便非系统的为系统的行为了。服务于这一目标的实现,我们提出学校教育的一种新理解,其实也很简单,即在知识教育、品德教育之外加上学习教育。如同教师需要培训才能够掌握教育、教学的规矩,学生也需要接受学习教育。人固然天生具有基本的学习能力,但高水平的学习是需要训练的。学习教育的核心是学习态度、习惯的培育和学习方法、技能的训练指导。这一方面的工作在实践中处于自在状态,尚未成为广大中小学的计划内工作,不能不说是一种缺憾,自然不利于学生成为学习的真正主人。

其次,引导和帮助学生学会生活也是促进他们自主发展的有效策略。杜威主张,教育即生活,就是说教育就是一个真实的生活过程,这无疑是一个很有启发意义的观点。基于此,我们就不必把当下的教育视为未来生活的准备过程,那么,让学会生活便不是学会在未来的生活,他们的生活品质自然就包含了当下的教育情境中的生活的品质。什么样的品质就是好的生活品质呢?这无疑是一个复杂的问题,但《中国学生发展核心素养》给出了一个非常简明的答案,即健康。这个答案不具有任何的价值倾向,却是具有基础性意义,无论我们个人认为什么样的生活是理想的,都首先必须是健康的。健康是具有生命力的积极生活状态,其对立面是不健康,至少会表现为偏离常态。对于社会性的人来说,生活的健康品质起码内含三种意义:其一是有理性。社会中的人不是纯粹的个体化存在,因而其作为的利害不仅仅指向自身,还会涉及他人,这就需要其作为必须摆脱本能的快乐原则,需要用理性加以过滤与修饰。其二是有信仰。这里的信仰并非宗教意义上的,而是说好的生活是内含着主体积极向上追求的精神。没有了信仰,人的生活不会走出生存的范围太远。其三是整体和谐。比如个人与环境的和谐,身与心的和谐,心理世界内在的和谐,等等。和谐的实质是平衡,指一个系统与环境的物质、能量、信息交换顺畅,也指一个系统内部各要素之间联系的有机性。作为人的生活品质的整体和谐还涉及心理的和伦理的原则。

而无论是学会学习,还是健康生活,作为的学校教育的追求,都不简单的是一种知识、技能传授与训练,而是需要学生以主人的,亦即较完备主体的姿态来实现。如果我们可以把主体性简明地理解为人的能动性、自觉性和创造性,那么,教育者就需要让学生在教育生活过程中尽可能多地以主动者的角色出现。学生个体的生活虽然不是他们独立的学校存在方式,但学生的生活首先是他们自己的生活,教育者的合理贡献应在于代表社会群体主张和倡导自主发展的理念,并为学生营构适宜的环境并提供适当的指导。进一步说,学校教育者在职业的工作角色之外,需要明确地意识到自己是学生自主生活的伴随者、引领者和帮助者。只有这样,自主发展的素养才有可能从观念走向现实。

三、让学生通过社会参与,成为“有理想信念、敢于担当的人”

研读《中国学生发展核心素养》,我们会有一种明显的感觉,即“全面发展的人”在这里具有了较为操作性的理解,这是对以往作为教育追求的人的形象表达的合理超越。过去,我们讲人的全面发展,容易走向德、智、体、美这样的素养要素列举和描述,而在讲全面发展的人时,容易落脚到“接班人”“建设者”这样的呈示,虽然也是明确的,但总无法走进教育者的思维结构之中,究其原因,应是那些表述的抽象性和形式性过强。若问具有什么样具有品质的人就可以做“接班人”与建设者,原则性的答案总是多于操作性的答案。《中国学生发展核心素养》是以人的全面发展为依据的,却没有简单沿袭教育学和教育实践领域的习惯性思维,应该说具有心理学和社会学的取向,也正因此,其关于学生发展核心素养的认识和表达具有强烈的操作色彩,必将便于教育实践者的依循。

就社会参与这一方面看,让学生拥有理想信念和担当勇气,几乎就是让学生成为“接班人”和“建设者”的科学话语版本。与文化基础和自主发展两个方面相比较,社会参与不仅是核心素养的构成,而且具有终极意义。受教育的人必定会经历人文与科学的知识和思想教育,这是基础;他们经历的教育实际上会具有不同的性质,在其中,他们的状态可能是基本上被动、他主的,也可能是基本上主动自主的,而只有更大程度的自主,才能使他们更彻底地获得人文与教育的精髓,这是原则;有了良好的文化基础,有了良好的自主发展,最终是要以某种姿态参与社会生活的,这是终极。参与社会生活,不仅仅是浅表层次的加入到社会结构之中,重在承担社会结构中的各种角色,这就需要一个人在有文化、有方向的基础上有担当,也只有这样的人才是有效的公民。为此,我们的学校教育必须具有超越传统的国家、世界和社会、人类视野,在这样的视野下,我们要帮助成长和发展的是人类的一员和世界的公民。对于国家、国际和社会、人类,不仅仅要做知识的文章,还要做情感和价值的文章。教育者到了必须欣赏学生生命活力的时代了,要激发学生的精神活力,为他们提供实践创新的机会,进行科学到位的指导,使他们朝着有理想信念、敢于担当的方向不断进步。

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