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论胡德海的教育学术思想和方法  

2016-10-09 09:13:31|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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论胡德海的教育学术思想和方法 - 文言 - 潜于细微 汇入雄浑

 

刊于《当代教育与文化》2016年5期

        

刘庆昌

 

[摘  要] 胡德海先生是我国当代教育学原理学科的重要学者,他的教育学术思想和研究方法,既可视为他那一代人的典型,也可启示后来的教育学研究者。作为一个建构了自己教育学原理体系的学者,胡德海先生的创造性思考十分丰富。其教育学术思想,主要体现在他对人的重视和简明理解、对教育的历史和逻辑分析,以及对教育学定位和发展的思考;其学术方法,从广义的角度,主要反映在他哲学的思维、历史的视野和系统的方法上。

[关键词] 胡德海 教育学 学术思想 研究方法

 

我国教育学研究自20世纪初引进国外的教育理论、思想,迄今已有一个多世纪。大致说来,1949年以前的教育学研究,虽不乏本土化的理论思考和实践探索,总体上具有传播和试验的特征。1949年新中国成立以后,伴随着马克思主义思想主导地位的确立,我国教育学研究也适应性地进行了改造,基于苏联教育学的成就,马克思主义教育学也就成为中国大陆教育学的实质,这一情况至少延续到改革开放之初。但从1980年代中期开始,我们已经能够感受到中国教育学领域的自然变化。一方面,在思想解放的社会大背景下,人们对西方各种教育思想流派开始谨慎地引进和分析,另一方面,为了提高学校教育教学的质量,超越意识形态的教育科学实证研究蓬勃开展。从那时起到今天,又是30年,在此期间,由政府或民间发起的教育改革行动风起云涌,教育基本理论研究接受着各种哲学及各种学科理论的启示,教育技术化和信息化的步伐加快,以致我们今天很难对中国教育学研究作简明的统合。回顾一个多世纪的中国教育学研究,我们自然会想到每一个阶段中默默耕耘的研究者,正是他们的创造性工作不断推进着学科研究的历史,并为后人留下学科的精神财富。本文要关注的胡德海先生,是新中国成立后的第一批大学生,客观上成为中国马克思主义教育学研究的新生力量。然而,个人的历史与社会的历史毕竟无法分开,因不断发生的政治运动,他这一代研究者对教育学的深入探索,基本上是伴随着1970年代末开始的改革开放运动逐渐展开的。胡德海先生擅长理论思维,具有哲学、历史、文化的视野,坚持“沉思而后言说”的原则,从学生时期开始就敢于触碰教育学的基本理论问题,应该说,在每一个阶段都有自己独到的理论思考。但对中国教育学学科产生重要影响的无疑是他从1990年代初开始切入,至1998年最终完成的《教育学原理》。这部著作浑厚凝重、结构宏伟,既呈现了作为学者的个人力量和风格,也可以代表他那一代教育学者的严谨与责任,必然成为我们书写中国教育学发展变化的重要史料。十多年来,许多同行关注和研究胡德海先生的教育学术,这方面的论文和论著不断出现,为我们继续理解他的教育学研究积累了素材,同时也增加了我们继续言说的难度。本文基于胡德海先生的教育学研究以及同行们对他的研究,拟从教育学术思想和广义的研究方法两个维度论述他的教育学研究,目的并不在于简单的陈述,而是要在新的时期重新学习胡德海先生的教育和教育学思想、研究方法和学术精神。

一、教育学术思想

教育是为了人的发展进而为了国家和社会发展而在的,没有对具有自然属性和社会属性的人的深刻认识,便不可能走到教育的深处。同样的,没有对教育的到位理解,也很难有适宜的教育学学科认识。任何一个教育学家,其立身之本当为独特的教育思想创造。胡德海先生之所以赢得学界的称道,虽有其人格魅力的感召,第一位的因素则是他在教育学原理领域的许多创造性的思想。对于以往同行们的研究总结,我是深表赞同的。在此基础上,我还想适度扩大范围,谈论他所重视的、也是作为教育思考基础的人学观点,以及建立在教育理解基础上的教育学学科思想。

1.对人的重视和简明理解

人们对教育的思考既可以把人、也可以把社会作为逻辑的起点,无论哪一种情形,都不会影响思考本身的深度和广度,这是因为,逻辑的起点实为言说的起点,而非教育自身运行的起点。在此意义上,各种对于教育学逻辑起点的争论不过是各种思路的自然竞争,并不影响从不同起点出发的言说自身的真理性质。胡德海先生的教育学原理具有绘制学科导游图的立意,加之他所处的具体历史环境中的社会本位思想影响,实际上是以社会大结构为背景来说明教育的。然而,走近胡德海先生,却能发现他具有深刻的人文精神。这不仅表现在他自尊、尊人的高贵和宽厚,更表现在他对体现人的尊严的思想价值的肯定。他兼融中西,尤其钟情于中国传统的儒者情怀,在论及教师是什么时,以“自立立人,自达达人,自强强人”概括,一方面突出了教师修身之于教育的前提意义,另一方面,也把立人、达人、强人与惠及国家、社会联系了起来。[1]可以说,透过充满理性的教育学原理结构,我们能够体味出胡德海先生教育思考的“人学”意蕴。

由于教育学比文学更是人学,因而教育学者对人的重视应该是不言自明且深入骨髓的。胡德海先生的可贵之处在于,他不仅具有教育学者应该具有的对人的重视意识,而且对人还有简明而本质的理解。他显然服膺于马克思主义创始人的人学观点,同意人的本质是一切社会关系的总和,却没有到此为止,而是采用系统与过程、性能与结构相统一的方法,并在历史的视野中揭示出人是“肉体(动物)+文化的统一体”。[2]这一简明的认识,既体现了人从古猿那里继承的动物属性,又体现了人因多了文化的部分而具有的社会属性。胡德海先生对人这种结构性的存在做了极具有说服力和启发性的延伸。首先指出,在物质生产领域,“人类远不是只具有体力作用的存在物,而是一种肉体与机器协调为一体的统一力量”。于是,农民=肉体+农具,工人=肉体+机器,科学家=肉体+仪器,等等。同时,他也补充道,人的文化因素不仅是工具,还包括经验、科学技术知识等。“没有这些特定的文化因素,就没有特定的活动人群。不同的人类活动及其特定的人群,正是不同的文化群体(或称不同的文化存在)。”[3]

我注意到很少有同行把胡先生的这一认识与他的教育思考联系起来,实际上,一个成熟的理论家,其基本的立场和观点往往是贯穿于各种相关思考的。他在论述个体的发展时指出,作为人类的个体是由身体和心理两种因素构成的,进而,以人的身体为对象的教育活动即为体育,而以人的精神、心理为对象的教育活动即为心育。“人的心育又可以进一步划分为智育、德育、美育诸方面的内涵,……人的发展的最根本的意义在求得身体、精神上的自立、自强,并在此基础上去立人、强人,为社会服务”。[4]回望历史,亚里士多德曾把人的灵魂分为植物性的、动物性的和理性的三种成分,从而演绎出体育、德育和智育,可见对教育的思考与对人的思考是无法剥离的。胡德海先生不只对人的本质作了探寻,也对人生问题进行了理论关注。他认为,“对于人来讲,纯粹的生命活动只是基础”[5],“动物与动物性决定人的生存,文化与社会性决定人的发展”[6]。如此看来,与人的基本生存相联系的是生育和养育活动,与人的发展相联系的则是教育活动。

2.对教育的历史和逻辑分析

教育是教育学的第一概念,我们如何理解教育,既是我们教育认识水平的标志,也是规范教育者教育行为的基本标准。此外,赋予教育概念什么样的意义还直接影响着教育学知识体系的构建,一个有机的学科知识体系在一定性质的学科中就是第一概念的展开。因此,凡是有构建知识体系意图的理论家,对本学科的第一概念都是格外重视的。胡德海先生自然也是重视教育概念研究的,虽然他的“教育学原理”是一种典型的要把教育说清楚的体系,但理论家的自觉也使得他的关于教育的言说成为自己把握的教育概念的展开。追寻胡先生的教育学思考,一个重要的节点正是他对教育概念学术研究现状的清醒认知和积极探索。1991年,他发表《论教育现象》一文,一方面指出我国教育理论界对教育本质问题的认识还未能统一,另一方面敏锐地发现各种教育学体系文本“几乎都少不了教育本质一章,而教育现象则往往付之阙如”[7]。他认为这是一种缺陷,且应为之补正。由此可以推知,在胡先生那里,尽管认同哲学上关于本质与现象的观点,但他应是意识到教育学领域的人们对教育本质的思考并未以对教育现象的考察为必要和切实的前提。从而,他头脑中的教育概念则是基于教育现象认知的、理性思辨的结果。在了解了教育的起源、形态发展和教育现象之后,胡先生认为,“就教育活动这一教育形态而言,可以认为它是人类一种特有的文化传递的形式、手段和工具。教育的本质属性是它的传递性、工具性和手段性。”[8]

虽然对教育本质的认识应该是一个教育理论家的核心认识,但从社会互动的角度看,胡先生的教育本质观并没有引起人们的积极关注。人们津津乐道的一般是他关于教育的历史哲学分析和教育形态的划分。

关于教育在人类社会存在和发展的历史,胡德海先生揭示出了两个基本的线索:一是人类历史上存在着自在教育和自为教育两种不同的层次、体系、形态和特点;二是人类教育总的发展趋势是由自在状态向自为状态发展,或者说是教育从“自在之物”向“为我之物”的发展。[9]这一结论显然是内含着历史哲学品质的,只有通过理性的思辨方能获得,而不可能从任何繁复的现象中归纳得来。在西方哲学史上,黑格尔首先使用自在与自为的概念表述绝对理念的不同发展阶段,后来的人们把自在与自为视为黑格尔哲学的专门术语。在黑格尔那里,自在为潜在之义,自为为展开、显露之义。胡先生对自在、自为概念的使用显然是有别于黑格尔的,以我的理解,自在的教育是人在教育之中却“为而不知”,而自为的教育则是在教育之中的人,知其所为,并以所为求所欲,即“知而为之”。为而不知的自在教育是后人探教育之源的认识性收获,知而为之的自为教育则是今人正在进行的某个水平阶段的实践自身。具体的教育者及其教育总是现实的,但指向未来和回望历史的意向却能让人超越现实。历史的当然是过去的,但没有完整和清晰的历史理解,现实的人及其实践多会陷入格局狭小的囚笼。应该说,我们的确可以从教育史研究成果中获知了有关教育过去的信息,但是多少事实性的信息也难以唤醒我们对教育的理性自觉。正因此,胡先生对人类教育发展的历史哲学把握具有了启蒙的价值。

对教育形态,亦即教育现象,胡德海先生的认识具有鲜明的创造性质,而且,这一认识客观上成为他的“教育学原理”的原型,其重要性是不言而喻的。用胡先生的话说,“阐明教育现象或教育存在的形态问题,是正确回答教育是什么这一问题所要求的”[10],这又从另一个角度说明了对教育形态进行专门思考的意义重大。胡先生的认识是简明的。在他看来,人类教育现象亦即教育形态是由教育活动、教育制度或称教育事业与教育思想等三个因素所组成。其中,教育活动是人类最基本的教育形态;教育事业是人类一种层次较高的教育形态;教育思想是教育活动和教育事业的理论形式。[11]从逻辑学的角度看,这一认识可被看作是对教育概念的外延研究。进一步说,揭示出教育概念的外延,当谈论教育的时候,我们就能够清醒地知道所使用的“教育”概念究竟指代了哪些具体的存在物。无论这个结论是否具有认识上的终结性,只要有了这样的结论,人类的教育自觉程度都会获得历史性的提高。我们认为,胡德海先生对教育形态亦即教育现象的理论关注本身,就是中国教育学理论研究的重要事件,这一事件的发生比认识的结论如何更为重要。基于这样的认识,我们不仅能获得进行创造性理论研究的启示,而且获得了对教育形态亦即教育现象进行继续思考的机会。

在学习、理解胡先生的结论时,也有一些疑惑:(1)“教育制度或称教育事业”这一表达,说明在胡先生看来,教育事业和教育制度是一回事。对此我们可以进行补正。首先,教育制度和教育事业这两个概念不能等同。其次,教育制度或教育事业不是教育自身。教育自身就是教育活动。(2)教育思想是教育活动和教育事业的理论形式,这一判断基本是成立的,但这一判断的成立并不能说明教育思想是一种教育形态。换言之,一种思想并不能因其内容是教育的,它本身也成为教育。如上的疑惑只是我们在学习中的一种疑惑,带着这种疑惑,我们大胆地设想:人类教育形态就是教育活动的形态。引入历史学的思维,人类教育活动形态可以划分为两种,一种是没有制度化的教育活动形态,相对简单、随意,另一种是制度化的教育活动形态,学校教育活动是其典型的存在方式。

3.对教育学定位和发展的思考

胡德海先生是具有明确的学科整体意识的,这既有个人学科研究自觉的因素,也与他长期教授教育学原理课程有很大的关系。他的《教育学原理》虽然具有强烈的个人理论个性,但潜在的意图是指向教学的。正如他在这本书的前言中所说,“打算在逐年授课讲稿的基础上完成一部教育学原理专著”,意图明确,就是要在为教育学科贡献自己的研究成果的同时,为广大教育工作者提供一幅教育学的“导游图”。这样的意图决定了他的《教育学原理》要对教育学进行纲领性的论述。事实上,从这本书中,胡先生也的确对教育学的对象、性质、任务和体系,教育学的基础,教育学发展的历史过程,教育科学研究,进行了系统的和富有深度的阐释。

这里,我们对胡先生关于教育学许多具体问题的认识不予赘述,重点体味他对教育学的定位以及发展问题的思考。

教育学的定位很容易转换成为教育学的学科性质问题,对此,自然众说纷纭。除了对教育学作社会科学、自然科学、人文科学的归属论证,人们还在辨明教育学到底是科学、哲学、技术,还是艺术。胡先生的认识很简明,他通过考察中外学者的相关认识,结合教育发展的当代背景,明确指出,“在当今社会,教育学要彻底解释它的对象,它必须坚持教育学就是教育科学,它是注重教育学科总称这一理论观点。……而如果我们把教育学和教育科学视为同义语,则说教育学是一门以教育问题为研究对象,或说它是一门研究人类教育这种特定的社会现象的科学,自然是理所当然、顺理成章、合乎逻辑的”[12]。理论家是遵循思维经济原则的,胡德海先生也不例外。尽管他遍阅众家文献,但显然没有对教育学作貌似平稳的综合、“辩证”,而是自信地决断教育学就是教育科学。对于这一决断,胡先生的论证并不多,我们倒可以不揣谫陋做进一步的阐明。若把“科学”一词等同于自然科学,理解为以求客观自然之真为目的,以经验实证为唯一的方法,那教育学真的难以跻身于科学之列。不仅如此,依此绝对的标准,当代自然科学的许多领域恐怕也不是纯粹的科学了。此其一。其二,英语以及其他欧洲语言中的“Science”,源于拉丁文“Scientia”,最基本的内涵为“知识”“学问”,到了西方的近代,才成为指代偏重关于自然的学问。在此意义上,教育学只要拥有系统的知识,形成了自身学问的格局,是可以称为教育科学的。我们做这样的说明,仍然是在语言学的范围内思考的。更值得考虑的是,人类认识发展到今天,任何一种认识论的偏执都没了市场,科学主义的立场虽是未退的潮水,但认识自然和社会的多元范式,已经成为人们更愿意接受的现实。如果我们借鉴日本人翻译“Science”一词,选用“科学”一词的分科之学之义,那对于教育学就是教育科学是不是就不必纠结了呢?

进入新世纪以后,胡德海先生对教育学的发展问题又有了新的思考,集中体现在他2004年发表的《思考教育学》一文之中。在其中,胡先生面对当时教育理论领域中的困惑、迷惘、无奈之叹深为震动,并做了极具责任心和使命感的深长思考。他上溯民国时期,下达当下,基于自己半个世纪的学术经验,认为教育学在中国学术界应有一席之地。他从教育对于个人人生和社会发展的意义角度指出教育学不仅在学术界应有一席之地,而且应当是一门显学。同时,他又实事求是地指出,中国教育学虽经百年的发展,至今并未成为一门显学。他意识到教育学自身存在的矛盾,主要是应然与实然之间的矛盾。我们可以想象出作为教育学家的胡德海先生,面对自己投身其中的教育学仍呈羸弱之态的复杂心情。他冷静地指出,教育学之所以使人感到困惑和迷惘,首先在于其“基本理论问题的薄弱,以及对其基本概念解释的无力乃至理论理念上的谬误和思维逻辑上的混乱”[13]。正是基于这样的认知,教育学当前及今后一个时期的最迫切的工作,首先是基本理论问题。他认为,“应该从最基本的常识学起,从弄懂什么是教育、什么是教育学之类的问题开始,争取首先在宏观的理论教育学领域求得一个合格或及格的分数,然后再在这个基础上一步一个脚印地前进,追求卓越。教育学的尊严,就建立在这个基础之上”[14]。这样的提醒与呼吁来自胡德海先生的真诚,但我相信这样的声音必定会让一些人感到刺耳。俗话说,“良药苦口,忠言逆耳”。如果摒弃仍在持续的浮躁和利己心态,认真体味胡先生的忠告,难道悟不出教育学发展的瓶颈至今仍然是基本理论的薄弱吗?

二、广义的研究方法

研究总要借助一定的方法,因而,撇开研究成果的认知水平,人们通常会通过研究方法的创新推动研究的发展。如果我们把研究作为一个动词进行观照,则会意识到研究自身就是研究者为了设定的目标运行一定研究方法的过程。教育学的研究按照胡德海先生的说法,可以分为理论研究和应用研究两个部分。无论哪一个部分,实际上都可以运用多元的研究方法实现研究的理想。具体来说,实证的观察、调查、实验方法和非实证的文献、思辨、解释方法,都能在教育学的不同研究中派上用场。相对而言,实证的研究方法整体上比较成熟,研究者一旦选定了适宜的研究方法,便可以按序操作,而非实证的研究方法就比较隐晦了。我们都知道一个理论研究者不可能不借助任何方法,但对他们的研究方法却难见其形。即便去请教一个理论家传授自己的研究方法,我们能得到的一般来说也是比较原则性的言说。或正因此,教育学以至许多相似领域的基本理论研究难以进展。领略胡先生的教育和教育学思想,我们自然会探知他的研究方法的独到,也只有这样,我们才能从他身上学习到更多和更内在的东西。同时,这也是全面、深刻理解一位教育学家的必由之路。

胡德海先生是十分重视研究方法的,教学的思维推动他几乎习惯性地会在一个重要问题的论述之前预先厘清该问题的研究方法。当然,这并不是一种思考和写作的格式,而是一个教育理论家的自动化的习惯。在《教育学原理》中,最为典型的一处是他在论述“教育的本质”这一问题之前,专门探讨了“认识教育本质的意义和方法”。在其中,胡先生先用历史主义的方法分析了前人认识的局限性和历史原因,他不苛求古人,积极把握每一种认识的历史合理性,紧接着说明今天教育的复杂和非透明,进而认为,“认识教育的本质,主要应从它的功能属性上抽象”[15]。这只是一个胡先生重视研究方法的案例。综观胡德海先生的教育学研究,我们可以发现,哲学的思维、历史的视野和系统的观点,基本构成了他富有特色的研究方法。显而易见,这里所说的方法是比较广义的。

1.哲学的思维

胡德海先生虽非职业的哲学家,却具有职业哲学家的思维品质。他对哲学思维对理论研究以及人生和教育实践的引领作用是十分重视的。他在论及人生时指出,“物质的贫困,带来的是穷苦,不值得津津乐道;但哲学的贫困,带来的是浅薄,令人感到可悲”[16]。哲学之所以如此重要,是因为它对整体的情有独钟。因而,有了哲学做统帅,人能够自觉到一个整体世界,能够把个人的人生作为浩瀚无垠的宇宙中的一个运动质点。整体的世界观,可以给人清晰的坐标和恢宏的胸怀,从而能够坦荡观览和体验人生的酸甜悲欢、生死圆缺,临终也能微笑着告别人间。每一次读到胡先生这样的文字,我们一方面会景仰他宏阔的智慧,另一方面又会为他的智慧而感动不已。

说到哲学,我们不禁想到我国学术教育中的哲学思维教育的缺位。新中国成立以来,我们全面学习马克思主义哲学,这一状况客观上造成了哲学教育的一些局限,但问题的症结还不在于此。如果我们真的能通过马克思主义哲学的学习,获得哲学思维的一般方法和品格,严格地讲,虽非理想状态,却也不影响人们哲学思维品格的养成。问题在于,我们的马克思主义哲学教育基本上是一种知识教育,通过学习,人们掌握的是马克思主义哲学的基本观点,而很难掌握作为哲学家的马克思、恩格斯、列宁等人的哲学思维方法和品格。加之马克思主义哲学在特定历史时期的意识形态化,通过学习那种教科书式的马克思主义哲学,人们的思维不仅未能得到开发,反而走向教条主义的泥潭。今天,在意识形态领域,马克思主义哲学仍然具有特殊的地位,但西方各种哲学流派、分支已经成为人们学习哲学思维的基本资源,哲学教育的环境发生了积极的变化。尽管如此,我国教育学研究者的哲学意识和哲学思维水平总体上还是有巨大的提升空间。在实践主义思潮的影响下,原本从事应用研究的研究者愈加厌弃哲学,连同许多从事教育基本理论研究的人也开始远离思辨。对于这一现象,我们的判断是:由于研究者未能深入哲学的堂奥,一方面想当然地认为哲学是玄虚的空谈,另一方面因畏惧哲学之难而在研究中规避思辨。

哲学无疑是难的,也是复杂的。哲学之难,在于它的思维的先验性和超验性,这对于匍匐于现象世界的人们来说自然是一种压力;哲学的复杂,则在于它绝不是能够简单地用“唯物主义”“唯心主义”“形而上学”“辩证法”等名词作简单的概括。然而,哲学家绝不是一群刻意把世界复杂化的麻烦制造者,恰恰相反,他们的理想是要用最简明的语言把世界说清楚。谁也无法否认哲学的思维是最抽象的思维,哲学的结论是最概括的结论。既然如此,又有什么理由拒绝堪称人类智慧之花的哲学思维呢?从较为操作的层面讲,哲学的思维,在方式上是思辨的,在品格上是批判的。之所以要思辨,是因为经验的方法遇到了非经验对象,或是因为经验的方法遇到了技术上无法触及的经验对象,于是我们只能用思维来辨别和辨明对象;之所以要批判,是因为哲学具有的再思特征,使得哲学家拒绝一切没有理据的结论,他们要运用理性,以审察的目光检验既有的结论。所以,凡是具有思辨兴趣和能力及理性批判意识的人,即便没有受过专门的哲学教育,也是具有哲学倾向的。

胡德海先生对于哲学的爱好始于青年时代,他对于西方哲学有浓厚的兴趣,更深受马克思主义哲学的影响,对中国传统哲学不仅学养深厚,而且在许多问题上有自己深刻的研究,这种哲学学习和研究的背景,造就了作为教育学者的胡先生在教育学领域鲜明的哲学优势。他有整体的眼光,总能把细微的问题置入宏阔的自然、社会和历史、文化之中,从而能把一系列教育理论问题阐释得特别清楚。他把教育历史发展分析为自在和自为两个阶段,结论的背后是人类从古猿进化到现代人的整体历史过程;他把教育形态划分为教育活动、教育事业和教育思想,结论的背后是复杂、非透明的大教育系统。在具体问题的论述上,他几乎无一例外地把问题置入纵向的历史过程和横向的逻辑结构之中。这些均能反映出他看待问题的整体思维。他敢于修正人们司空见惯的俗见,敢于质疑众所周知的理论、思想,则反映出他相信理性、依靠理性的批判品格。这方面的研究案例在胡先生的著述中不只一二,最为典型的当属他对教育起源问题的思考。关于教育的起源,历史上曾有过生物学起源论、心理学起源论等,在我国,影响最大的是从苏联教育学中引进的劳动起源论,这一观点具有鲜明的马克思主义特色,在相当长的时间里几乎成为教育起源问题的定论。胡先生则以理性批判的哲学精神,在1985年就明确表达了自己对这一定论的怀疑。那一年,他发表了《教育起源问题刍议》一文,明确指出人们普遍对恩格斯“劳动创造了人本身”这一命题的误解,并指出“教育”和“劳动”是两个不同的概念,它们各属不同的范畴,它们之间并不存在从属关系。最后表达了他自己的观点,即教育起源于人类社会生活的需要。须知1980年代中期,虽然改革开放运动已经开始有六七年,但理论界的思想解放步伐仍很缓慢,以往思维的惯性和对权威结论的遵从之风远未停息,如果胡先生没有哲学理性批判的品格,是很难发出这种理性之声的。

要实现理性的批判,需求研究者具有思辨的功夫,在这一方面,胡德海先生应是我们学习的典范。他对教育基本理论问题的诸多思考,就是思辨方法的实际展现。除此之外,我们还注意到胡先生在论述“教育科学研究的基本方法”时,专门阐述了“抽象方法”,这是已有的教育科学研究方法论述中极少见到的。它结合马克思在《资本论》中所采用的从抽象到分析的方法,认同马克思的观点,即对于(像经济这样的)复杂的社会现象,既不能用显微镜,又不能用化学试剂,只能用抽象法,即从抽象到具体的方法。胡先生认为,研究者“必须善于抽象,从事物的纯粹形态上去研究”[17]。什么是事物的纯粹形态?就是事物的典型形态,相当于现象学哲学中的纯粹现象。研究者只有在暂时抛开“一切混杂的附属物”,在“最少受干扰”的情况下才有机会与研究事物的纯粹形态相遇。事物的纯粹形态只在人的意识之中,现实中不存在这样的实物,面对事物的纯粹形态进行研究,研究者恐怕只能思辨。

2.历史的视野

胡德海先生论述教育是从宇宙的起源讲起的,然后逐渐逼近人类社会,继而在人类社会的范围内由古及今,这样的大历史观对接受者来说是具有震撼力的。胡先生自然不是为了制造某种传播的效果而钟爱历史,这实际上是他进行理论思考的一种方法。有了这样的定位,我们就没有必要去过分关注胡先生对教育和教育学的历史问题的论述,尽管对于教育,他有过成功的历史学研究。比如,他著有专著《雷沛鸿与中国现代教育》,著有论文《论中国历史上的教育家》《容闳与中国官派第一批留美学生》《中国第一批官派留美学生返国后的前程事业与结局》《论20世纪中国的教育改革》等等。这些教育历史范围内的研究成果,一方面说明他对许多具体的教育历史问题怀有兴趣,另一方面也折射出“历史”在他主观意识中的重要意义。

我们所说的历史的视野并不是这些可以划归历史范畴的具体研究,而是历史思维的方式和习惯在一个学者教育理论研究中的持久的反映。

作为一种方式,历史思维是对认识对象的发生、变化过程的统摄。尤其是人类社会的种种现象,既非与自然同生同长,也非先于人类社会的一种理念原型,而是有其伴随人类社会发展的发生、变化过程。面对目下的认识对象,研究者在观念中溯其源头,察其变异,瞻其未来,这就是历史思维的方式。当然还需补充一点,即因人文的事物无法在实验室复演其从无到有的过程,所以,研究者只能以抽象的方法对事物的历史作出定性的判断。从而,历史思维的方式与前述的哲学思维方式是无法分开的。正如胡先生对教育历史发展的自在、自为之论,我们理解了它的意涵,便觉得的确如此,但“自在”和“自为”并没有写在教育现象之上,显然是胡先生在反复体会教育历史资料的过程中,超越史料、洞察思辨的结果。胡先生曾研究过中国历史上的教育家,在《论中国历史上的教育家》一文中,一方面自然言及不同历史时期的教育家个体,另一方面,更着力于对不同历史时期教育家群体之共同特征的概括,历史思维和哲学思维融为一体。胡先生还曾论述20世纪中国的教育改革,同样既深入到具体的教育变革事件之中,又在事实分析的基础上,做了“需要继续的言说”的哲思,历史思维和哲学思维同样相互依存。

作为一种习惯,历史思维表现为研究者考察事物的一种无需努力便可运行的主观过程。对于胡德海先生来说,对待认识对象的历史思维已成习惯,这种习惯是建立在一定的理性认识基础之上的。胡先生在考察教育学发展历史过程时,明确意识到“人们大多只注重教育科学理论的系统状态,似乎它只有这么一个系统状态,……其实,教育科学理论的过程状态也十分重要。所谓过程状态。说到底就是指教育科学理论的孕育、产生、发展过程”[18]。从中我们至少注意到三个重要的信息:其一,历史思维在认识过程中具体表现为研究者对事物“过程状态”的认知;其二,对事物“过程状态”的认知是十分重要的;其三,胡先生对“过程状态”的简明界定及对“过程状态”认知意义的明确肯定,说明历史思维在他那里已达到理性的自觉程度,一旦需要,就可以自动运行。实际上,每一个成熟的学者,在自己的研究过程中都会涉及历史问题并牵动历史思维,至少在他们的规范的研究中要做文献的历史考察,但要形成历史思维的习惯,恐怕必须对事物“过程状态”认知意义高度认同。目睹各种学位论文中的文献综述形同虚设,我们能够发现研究者对“历史”缺少感觉,更谈不上具有历史思维;目睹各种历史研究作品几乎是史料的堆砌并夹杂毫无可信度的主观武断,我们深感历史思维的可贵和它与哲学思维的不可两分。

在历史思维的方式和习惯基础上,我们再来分析历史的视野,首先意味着研究者以思想的方式把对象置入主观世界中的历史过程之中,其次意味着研究者只要开始对对象进行研究式的关注,主观世界中的历史过程就会被自然激活。换言之,如果研究者具有了历史的视野,研究的对象就不会仅仅以当下的系统状态呈现,而会自动进入它自身的历史过程,从而研究对象不再是孤立、静止的存在。事物当下的系统状态主要呈现其空间结构性质,事物完整的过程状态主要呈现其时间连续性质。让时、空两个维度在思维中综合,我们才能获得关于事物的辩证的认识。胡德海先生虽然也做过一些具体的教育历史事实研究,但更多也更重要的是对教育和教育学的历史哲学思考。他思考教育及教育学问题的历史视野,一方面与阅读史书不无关系,另一方面主要基于他深厚的哲学思维素养。仅仅掌握史书所提供的历史故事,并不必然形成看待问题的历史视野。因而,我们也可以说,所谓历史的视野,实为一种历史故事与哲学思维交互作用而成的看待事物的主观背景。这是一种能力,是一种特殊的研究准备状态,运行在研究过程中则是一种方法论现象。

3.系统的观点

学习胡德海先生的教育学术言说,无论通过听讲还是通过阅读,我们均能感觉到他想把教育和教育学说清楚的强烈意识。我们始终认为这是教师职业实践的自然结果,也认识到讲授教育理论的实践对胡先生理论言说方式潜移默化的影响。胡先生是一个学者,但他首先是一个教师。面对学生,教师的第一愿望当然是要把所传授的道业说清楚。清楚的对面是糊涂。作为教师,胡先生容不得学生的糊涂;作为学者,胡先生容不得理论上的模糊。也正因此,无论是他的一篇论文,还是如《教育学原理》这样的著作,都有明显的欲把问题说清楚的自觉意识。为了把教育和教育学的问题说清楚,他哲学的思维和历史的视野都发挥了作用,但更为显现的手段应是他贯通运用的系统方法。

系统方法简而言之就是视具体对象为一个系统,以及把一具体对象置入更大的系统之中。要说作为朴素的思想,历史上已经存在,但作为一种成熟的认识和分析方法,则与系统理论直接关联。20世纪80年代,三论,即系统论、信息论、控制论引起了教育理论研究领域人们的兴趣,回顾那一段历史,虽不可否认许多研究者对三论的机械应用,但三论所包含的思维方法还是沉淀了下来。其中系统论思想在后来的学者们分析教育问题时越来越具有了认知图式的价值。胡德海先生那时已经重新投入教育理论的教学和研究,勤勉好学的他不可能不受到三论的影响。胡先生特别强调知识的系统性。在他看来,“书,特别是作为一种比较严肃的学术著作,无非是作者向读者对其所同样关心的问题做的一次有准备的、系统的发言”[19]。他在教育学原理上的重要贡献就是比他同时代的同行们更加逻辑、系统地论述了教育。之所以能更加逻辑和系统,核心则在于他本着结构与要素、整体与部分的思路,对教育理论中不同层面的问题做系统的分析。他把教育活动分析为教育者、受教育者、教育目标和教育内容、教育形式和教育手段;他专论教育事业的结构;整个《教育学原理》也是基于他对教育形态要素分析的结果。这些足以说明胡先生对知识体系和知识个体论述的系统性追求。此外,听课记忆中,胡先生曾有“功能决定结构”一说。当时,听讲者有疑惑,因系统理论中说,结构决定功能,胡先生当时并未多做解释。后来,我们体悟到,结构决定功能只是结构与功能两者关系的一个侧面,这一侧面表明的是客观的“有什么样的结构,就有什么样的功能”;在另一侧面,人主观上需要什么样的功能,就会设法制造什么样的结构。前者是科学思维,后者是工程思维。今天想来,胡先生对系统理论中的结构与功能的关系实际上已经有超越既有理论的朦胧认识。

在广义的研究方法意义上,实际上还可以谈及更广泛的内容。比如,在胡先生这里较为鲜明的还有他对知识广博的强调。他经常引用《红楼梦》中的“好风凭借力,送我上青云”诗句,鼓励学生尽可能博学。他说过,这里的风,可以用来比喻人类所创造的一切知识。在读书方面,他偏重思想性、学术性比较强的作品,理由当然是他认为这样的作品可以给人以更大的启迪。这样的具体经验在胡先生这里非常丰富,应该说都是后学者可以借鉴的。胡先生从事教育学术半个多世纪,曾经坎坷,不忘求真,在继承前人研究传统的基础上,形成了自己的研究个性,认识上有进益,方法上有心得,在我们这个时代,难能可贵!

最后,我们还想补充一点,那就是胡德海先生的教育学研究与他的个人精神品质是联系在一起的。按理说,学术精神并无严格的学科分界,似无必要在学科研究中专门提及。但论胡德海先生的教育学研究,我们以为,不可不谈他的学术精神。甚至可以说,在很强的意义上,胡德海先生的教育学创造与他的学术精神根本无法剥离。在这里,我们也不想描述胡先生所具有的中国优秀知识分子的共性品格,在这一方面,胡先生的确可与历史上的任何一位为人称道的学者比肩。为了进一步理解作为教育学家的胡德海先生,我们主要提及他作为一个教育学者的责任感和使命感,具体的表现不再赘述,探其根源,应是他超越的人生境界。说实际一些,一个人的人生境界会体现他做人的气魄和为人的德行,决定着他做事情的真诚和价值方向。我们曾向胡先生请教过老生常谈的“要做学问先做人”,胡先生对此说法的解释可谓独到。他认为,表面上看,为学是智力问题,做人是德性问题,好像是平行的存在,实际上,德性的高低会反映在价值选择和坚守上,我们无法想象一个利欲熏心的聪明人能做好的学问。事实上,有责任感和使命感的中国学者,多有儒者“为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平”的襟怀,这正是学界所追寻的中国气派。此时想起胡先生特别喜欢的《庄子·天下篇》的“判天地之美,析万物之理”一句,仔细思考,常思自在的天地之妙与万物之道,不正是研究者所应面对和追寻的吗?只有在天地万物的背景下思索,一个研究者才能代天地万物立言。

 

参考文献:





  作者简介:刘庆昌(1965-),男,教育学博士,山西大学教育科学学院教授,主要研究领域为教育哲学和教学理论。





[1] 胡德海.人生与教师[M]. 上海:上海教育出版社,1996:前言.


[2] 胡德海.人生与教师[M]. 上海:上海教育出版社,1996:70.


[3] 胡德海.人生与教师[M]. 上海:上海教育出版社,1996:71.


[4] 胡德海.教育学原理[M]. 兰州:甘肃教育出版社,1998:375.


[5] 胡德海.教育学原理[M]. 兰州:甘肃教育出版社,1998:175.


[6] 胡德海.人生与教师[M]. 上海:上海教育出版社,1996:176.


[7] 胡德海.教育理念的沉思与言说[M].北京:人民教育出版社,2005:138-144.


[8] 胡德海.教育学原理[M]. 兰州:甘肃教育出版社,1998:223.


[9] 胡德海.教育学原理[M]. 兰州:甘肃教育出版社,1998:166.


[10] 胡德海.教育学原理[M]. 兰州:甘肃教育出版社,1998:201.


[11] 胡德海.教育学原理[M]. 兰州:甘肃教育出版社,1998:210.


[12] 胡德海.教育学原理[M]. 兰州:甘肃教育出版社,1998:3.


[13] 胡德海.教育理念的沉思与言说[M].北京:人民教育出版社,2005:82-89.


[14] 胡德海.教育理念的沉思与言说[M].北京:人民教育出版社,2005:82-89.


[15] 胡德海.教育学原理[M]. 兰州:甘肃教育出版社,1998:214.


[16] 胡德海.人生与教师[M]. 上海:上海教育出版社,1996:187.


[17] 胡德海.教育学原理[M]. 兰州:甘肃教育出版社,1998:129.


[18] 胡德海.教育学原理[M]. 兰州:甘肃教育出版社,1998:69.


[19] 胡德海.教育学原理(简缩本)[M]. 兰州:甘肃教育出版社,2008:本书前言.

 

 

 

 

作者简介:刘庆昌,1965年出生,男,山西河津市人,博士,山西大学教育科学学院教授,山西大学学术期刊社社长,《山西大学学报》(哲学社会科学版)主编,主要研究方向:教育哲学,教学理论。手机:13934140692,邮箱:lqc@sxu.edu.cn

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