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潜于细微 汇入雄浑

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日志

 
 

教育者的哲学  

2016-04-06 12:45:03|  分类: 感悟 |  标签: |举报 |字号 订阅

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 教育者的哲学 - 文言 - 潜于细微 汇入雄浑

 刊于山西大学《憩园》,2016年3月28日 第2期 

口述人:刘庆昌

(本文由潘璐根据录音整理,略有删减)

 

为什么选择教育,又为什么选择教育哲学,都是很偶然的,包括我的工作和生活,一切都是这样的——我是一个没有规划习惯的人,但是我会有很好的计划。规划总是涉及长远,我不仅不规划自己,也不会去规划别人,并且反对别人规划。人生具有一次性和唯一性,万一我们规划错了,人生也不能重来,所以就顺其自然了。我反对规划,但是我有计划。计划是针对一个具体的事情,而不是人生或事业整体。在某个阶段内,我要做一件事情,我要完成它、攻克它、实现它,这是一个具体的任务,我是要计划它。

比如,我想成为一个思想者,这是一个终极状态,但我不会规划我什么时间或怎样成为一个思想者,我知道我的终极理想是成为思想者,那我就去思想、去连续地思想——至少我知道连续地思想一定会制造出一个思想者。既然是连续地思想,那么就是事件的连续,在这每一个事件上我是要计划的,但是对成为思想者这件事,我没有规划。每一个人都是唯一的,最自然的就是最符合自己的,而任何有意识的规划,都会掺杂外界的标准,顺其自然才是依照自己的本性向前走。

 

“创造是我在研究过程中的最高目的”

 

一个人如果在他的研究领域达到了相当的水平,学习肯定是至关重要的,但如果仅仅是学习的话,就成了一个纯粹的学者或学问家。做学问和做研究是不一样的,思想创造和学术研究也是有区别的。我的学术经验不是通过学术积累才能创作,而是用创造来带动学习,用创造来确定学习的范围。实际上,这两件事情是同时进行的,甚至可以说,创造本身就是一种学习——一般意义上的学习是学习他人的成果,而创造是向世界本身学习。比如真理,它绝不是我们臆想出来的,它是反映客观世界真实的,客观世界是既有的、也是既定的,以追求真理为目的的任何研究,可以说是一个让世界开口的过程,这是一门艺术。

你用创造来带动学习的话,第一,学习目的是明确的,知道为了什么而学习;第二,学习效率是最高的,因为学习是直接指向创造的,而不是一种盲目地学习。当拥有创造意识的时候,尤其是在具体问题上有研究的时候,你的学习一定是直接指向创造的。所以我会和学生说,研究和创造就像一块磁铁一样,当你有了一个问题进行研究的时候,它就像是一块磁铁,能把你脑子中已有的有关知识都集合起来。不管是什么样的写作,它都会牵动你的知识,由于我们知道的东西远远多于我们要用的东西,所以写作起到的是一个索引的作用。

创造是我在研究过程中的最高目的,所以我有一个原则:学术应以原创为最高追求。至少当我的研究到了一定程度后,我基本能保证我的每一个作品都是有创造的。我曾经写过一篇文章就叫做《学者应以原创为最高要求》。

研究就是为了创造,因为研究是从新的真问题开始的。问题首先是个人的困惑,包括理论上和实践上的。但个人的困惑不见得能成为一个真正的研究问题,这些问题有的可以通过读书解决,有的可以通过求助于他人得到解决。当用这些方法解决不了时,个人的困惑就成为一个公共的问题,这也意味着个人研究机遇的到来。此时,就可以进行研究,并且研究的结果将不只是解决个人的问题和困惑。

创造是肯定存在的,关键是有没有勇气认同它。我们总是认为各种创造离我们自己很远很远,所以我们有时会怀疑自己的创造。因此说,对创造的认同,首先要克服时间和空间上的距离。要认识到,我们身边的人,甚至我们自己都有可能进行创造。对创造的认同,还有一个问题是,到底创造有无价值,不可否认的是,创造不是所有人的第一追求。现在,人们对于创造还没有形成共识,因而,我们应当思考一个问题:如果没有创造,那研究意味着什么?现在的学术研究有两重标准:官方标准和行业标准,与此相应,学术研究也有双重价值:外在价值和内在价值。外在价值是指由于研究给自己带来的非研究的东西,比如奖励等等。内在价值是指研究成果本身及创造的过程,提升了精神和生活的品质,增益了知识与思想。显然,一个真正的研究者应当坚持行业标准,应当追求内在价值。

 

“要以纯粹学习的态度来学习”

 

我的老师和很多我的同行会告诉他们的学生:在学习的时候要抱着一种怀疑的态度。比如,阅读是一种主要的学习方式,一般我们会说,应进行一种批判式的阅读。而我认为,在学习和阅读这件事上,应采取纯粹学习的态度,把批判置于研究的过程中,在学习的过程中就站在纯粹的学习的立场上。因为我的学习主要在于掌握和理解,哪怕你是错的,不合逻辑的,我也要理解你,掌握你,至于批判,是出现在研究过程中的。一旦进入研究过程,我的批判是无对象的,或者更准确地说是不标明对象的,我只针对我批判的观点本身、现象本身,而不把这种观点和现象与任何主体、个人联系起来。另一点重要的是学习的范围。学习的范围是什么呢,只要在我的知识范围内,没有我不可以学习的。通俗的讲,只要我看得懂、只要我有时间,都是可以学习的。当然我们没有那么多时间,这是生命的局限性,同是也有很多我们看不懂的地方,这是我们知识的局限性。所以说,即使我坚持了这样的原则,我所学习的依然是在一个有限的范围内。但原则上,没有什么是我不能学习的。

在学习上我并不会说出不同于他人的观点,学习实际上就是和他人的对话,是和每一个文本背后的作者在对话,这种对话是一种学习的原则。通常我们在学习的时候有一个非常自然的姿态,就是匍匐在甚至跪倒在作者面前。而采取对话的原则时,在你能读懂的范围内,你与他是平等的,如果遇到了我不可理解的地方,我会认为它与我无关,我不会跪在他面前。可能从整体上,作者是巨人,我们只是初学者,但是在局部,我们完全可以平等地学习。正如庄子所说:山与泽平,这是一个齐物论的观点,各自的特点都是独立的,是无差别的。有了这样一种理念之后,我们就不会轻易跪拜在任何人或任何文本面前。

 

“以人类的名义思考,向认识的极限挑战”

 

思想者多是孤独的。孤独的对面是从众,凡是从己的都是孤独的,这两者还可以换一种说法,就是一个卓越的研究者,他首先是他自己,其次他代表着人类。我有一个研究的原则:以人类的名义思考,向认识的极限挑战。以人类的名义思考讲的是,作为一个研究者,你是一个体,但你不是封闭和孤立的,你是代表着人类在面对一个事物。就像一个运动员,在赛跑上拿到了冠军,奖牌的确是挂在他脖子上,但他所创造的成绩却标志着人类在这项运动上的水平。所以我们常说的世界纪录,虽然都是个人创造的,不是人类全体创造的,但是他一旦创造出来这个成绩,就标志着人类在这个运动项目上的高度。每一个项目上的运动员都是在向极限挑战,而研究者和运动员的区别只在于,运动员是向身体的极限挑战,研究者是向思想的和认识的极限挑战。赛跑世界纪录创造的时候的确是个人在跑,但是他是在和别的运动员一起跑,如果世界上只有他一个人在跑,那么他跑多慢都是世界纪录。研究者也是这样,如果只有一个人在研究,那研究到什么程度都是新的高度。所以说,一项研究并不是只有一个人在研究,这个时候研究者是不孤独的,但是当你的研究跑到前面的时候,你就会感到孤独。这种孤独既是一种心理学现象,更是一种社会学现象。因为在学术共同体中,当一个研究者走到了最前面,他承受的是一种社会性的孤独,他会产生一种恐惧,对于空间和高度上的无限的恐惧会让他产生无助。人群中的个体是不会感到这种无助和恐惧的,只有走到群体的边界时才会产生这种孤独感。如果你想探索,注定自己要做一个探索者、创造者,那孤独是无法摆脱的。但你在一个学术共同体中,可以和文本背后的作者进行对话,可以从文本中读到自己,你也是不孤独的。所以在研究的过程中,孤独与不孤独同在。

 

“理论是是基于事实、常识、思想、经验和实践的一种认识产品”

 

理论和实践是在研究过程中最为常见的两个概念,但我们却常常搞不清他们的意义。很多时候日常语言在学术的表达中有很多先天的不足,这就使得许多的概念在人们头脑中都很模糊。比如人会极为自然地把不从事一线工作的研究者称为理论工作者,但是实际上,并不是一切的研究者都是理论工作者。在人们的意识中,显然是未加反思地采用了某种哲学语境中的理论、实践的意义。而且,人们对理论、实践的两分并不是简单地不拘小节,如果我们继续追问什么是理论或者理论指什么样的认识成果,获得的通常是不明确的回馈。这样的回馈我们虽然不满意,但却是可以理解的,因为理论是什么这一问题是一个复杂且牵连颇广的问题。人们常常是从理论与其他事物的关系中来理解它的含义的。人们可以在与事实、常识的对应中、与实践与经验的对应中来理解理论。然而,正是这样的复杂性背景使得理论的内涵变得更不清晰。我在已有的认识基础上,来面对理论是什么的问题,结合教育以及教育研究的实际,倒可以踏上说明理论尤其是教育理论的坦途。

与事实对应,理论是反映和解释的;与常识对应,理论是批判和反思的;与实践对应,理论是建构的;与经验对应,理论是逻辑的。我再附加一个,与思想相对应,理论是体系的。也许我们可以就此得出一个哪怕只是暂时的结论,即理论是基于事实、常识、思想、经验和实践的一种认识产品。基于事实,理论是对事实的反映和解释;基于常识,理论是对常识的批判和反思;基于思想,理论是对思想的系统化;基于经验,理论是对经验的总结;基于实践,理论是对实践的建构。由此,从功能的角度看,理论的基本存在方式已经呈现在我们的意识之中。

 

“实践的概念因时代变化而不同”

 

实践的概念并没有因为与实践者的紧密联系而比理论概念更加清晰,如果不需要做细致的说明,我们会以为自己已经理解了实践的意义,但是如果深入探究的话,就会发现我们同样难以说清楚实践的概念。

亚里士多德把知识分为理论知识、实践知识和技艺或创新知识。与此相对,人类追求知识的活动也有三类:思辨活动、实践活动和制作活动。这三种活动既指向不同的知识追求,又体现了不同类型的认识关系。应该说这三种活动是具有等级性的,理论活动最为高级,是人不依赖外物就能完成的自由沉思,制作活动追求制作结果,满足人的自然追求,最为低级,实践活动则处于两者之间。如果把亚里士多德的实践放在他的整个哲学所具有的人文意蕴的背景中来理解,那实践实质上就是人使人自己不断成为人的活动,我们继续思考,所谓人使人不断成为人的活动,也就是人自觉趋于完善的活动,因幸福为至善,所以,实践就是人自觉追求幸福的过程,是合乎道德的活动。康德虽然和亚里士多德处于不同的时代,但他们对实践概念的重视有一致性。亚里士多德的实践,指人的有德的善行,人可以藉此不断摆脱和超越动物性,趋于完善。而在康德时代,启蒙思想和资本主义世俗化的洗礼,已经使人们过分关注自然欲求和功利而忘记了自身存在。因而他要从人本身的道德感出发,从人的纯粹理性内在的实践功能出发,从自在的存在者的意志自由出发来寻求纯粹理性的实践法则,来唤醒我们本性中的道德素质,来妥善明确地开辟那条每个人都应走的通往智慧的道路,从而使得人们茅塞顿开,拯救自己。亚里士多德的实践观是为还容易被动物性驱使的人指出了走向幸福和完善的道路,康德则是在新的历史背景下为那些容易被世俗与功利原则驱使从而具有堕落危险的人们指出了一条自救的道路。

对于实践,马克思的另一个论断也值得注意:哲学家只是用不同的方式解释世界,而问题在于改变世界。作为哲学家,马克思也在解释世界,所以,不能以为马克思在贬抑解释世界的理论活动,只意味着他明示了思想不能直接改变世界的客观事实,这中间包含着解释世界的理论活动和改变世界的实践活动两者之间的关系。

 

“研究、创造、写作具有一体性”

 

对于一个主要是从事理论研究的人来说,写作、创造和研究是一个一体化的过程,不是说我什么都研究好之后,用写作的形式把研究结果表达出来,而是用写作去带动研究,去调动我的创造力。所以每一个写文章的人都会有这种体验:很多句子、很多段落,甚至很多逻辑都是某个瞬间才有的。如果有人毁掉你已经做过的很多东西的话,自己都无法重复,没有办法再来一遍,它只产生于那个时刻。关于研究,我的认识是:探索未知,修正已知。我来山西大学大任教至今15年了,这期间发表了90多篇论文,出版了6本书,加起来有230多万字。我一直以“探索未知,修正已知”为标准,来衡量我的作品,如果没有探索未知或者没有修正已有的知识,我就不会认为我真的做了研究。对于写作来说,我认为想、说、写是一致的,写不好是因为说不好,说不好是因为想不好,那写作也就是把想的说出来,把说的写下来。在口语和书面表达上我有一个原则:书面语言口头话,口头语言书面化。书面语言口头话,我们的书面语言会有一种生动;口头语言书面化,口头语言就有了一种严谨。

 

“我知道我走进了教育学的大门”

 

我的研究总的来说指向两个范畴的问题,一个是对象研究,一个是元研究。对象研究在我这里指向两个问题,第一个是:教育是什么?第二个是:好教育是什么?元研究也是指向两个问题,一个是:教育学研究是什么?另一个是:好的教育学研究是什么?教育学不是自然科学,很难有公认的、正确的和最终的理解。但就我个人来说,对教育是什么、教学是什么、好的教育是什么、好的教学是什么,等等,我获得了到目前为止最为简洁的认识。在元研究中,我认识到教育学是一个只是成本很高的学科,教育学是一个表达教育思维的学科,…… 从教育学的性质、体系到范围、追求,我进行了一系列的论述,产生了一定的影响。在研究方法论层面上,我也有自己的认识,比如,教育基本理论研究的两个基本路径是思辨与解释;再比如,要自觉地挖掘到教育史研究的教育内涵,在这个基础上可以重新理解教育思想史。我形成了自己的教育哲学观,即教育哲学不是哲学家的教育学,而是教育者的哲学,不是任何哲学的观点、思维在教育中得应用,而是从教育这块土地上生长出来的哲学之树。我有一本书,书名就叫《教育者的哲学》。我主张在动词的意义上研究教育,也就是把教育作为一个动词来研究,把教育作为一个行为来对待。在这一观念下,我把教育界定人对人的善意的干预,进而认为好教育是善意且策略的干预。在此基础上形成了爱智统一是教育思想。具体到教学,我把教学界定为有教的学,在理论上彻底理清了教与学的关系,对教学论学科思维具有改进的作用。我对教育知识进行了系统的哲学考察,提出和论证了教育思维范畴,在教育学科认识论领域进行了有益的探索。我倡导并完成了教育工学的理论建构,在教育理论和教育实践之间构筑认识的桥梁,同时也完备了教育学科“哲、理、工、艺”的内部结构。正是这些研究,让我一步步走进了教育,同时让我意识到自己已经走进了教育学的大门。

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