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潜于细微 汇入雄浑

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日志

 
 

刘庆昌:行为意义上的教育哲学  

2016-12-30 15:14:47|  分类: 学术 |  标签: |举报 |字号 订阅

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刘庆昌:行为意义上的教育哲学 - 文言 - 潜于细微 汇入雄浑

 

刊于《西北师大学报》(社会科学版),2017年1期 

 

刘庆昌

(山西大学教育科学学院 山西省,太原市  邮编:030006

 

    摘  要:对于中国教育哲学领域来说,穿过作为作品和结果的教育哲学,熟悉教育哲学的本体行为,在不断繁荣的教育哲学学术研究的侧旁,发展行为意义上的教育哲学,应是一种必然的选择。教育哲学的本体行为,亦即行为意义上的教育哲学,即是对教育本体的思辨、对教育现象的批判、对教育思想的人文反思以及对教育思想文本的形式分析。要保证这些行为的实现,我们对于学术和哲学需要进行重新审视,以认识学术的功能及哲学的追求与方式。

关键词:教育哲学;哲学;行为

 

 

教育哲学最初进入我们意识的时候是一种怎样的存在?在记忆中搜寻,我发现它是一门课程,是一本书,也是林林总总的可称之为教育思想的学说。至少我个人是以这样的状态走进教育哲学的,进而从零散到系统获得了各种均属于教育哲学家族的信息。这些信息的性质多元,既有关于教育的对象性的哲思,也有指向对象性哲思的理性审察,还有钟情于语言和逻辑分析的元研究。多元的教育哲学信息,无疑显现着教育哲学的丰富性,却也让我感觉到它的复杂。话说到此为止,无论怎样的丰富与复杂,教育哲学在我的意识中基本上是一种既成的作品或说是一种结果性的存在。对于一种作品或结果性的存在,我,我们,恐怕只能用学习、理解、反思、批判,与它合理地连接,效果是我们成为教育哲学的学习者和研究者,而我们的学习和研究大致可以归为学术研究。既然是学术研究,是发生在作品和结果之后的,虽然不排除基于和受启迪于作品和结果的认识进益,但是,学术研究的过程即使借助了哲学的元素,也不会是纯粹的哲学过程。当然,这并不会减损学术研究的价值,如果有什么值得注意,那就是发生在作品和结果之后的教育哲学学术研究,很容易伴随着一种定势,演化为人们意识中的教育哲学行为本身。在这里,我们说到教育哲学行为,它是教育哲学家的行为,而非教育哲学学术研究者的行为,这两者客观上是有区别的,而在主观上,我们也需要主动地区别,其意义在于让教育哲学的本体行为显现出来。由此,我们可以知道作为作品和结果的教育哲学如何而来,也就知道了教育哲学家的所做作为。他们的作为发生在作品和结果之先,是作品和结果的创生过程,教育哲学的哲学性质在其中具有生命的色彩,这就是行为意义上的教育哲学。探寻行为意义上的教育哲学,一方面可以确立完整的教育哲学形象,另一方面可以激发更大比例的教育哲学本体行为。只有教育哲学的本体行为和教育哲学的学术研究比例适当时,整个教育哲学领域才会有一种实质性的和协调性的进步。客观而言,我们需要更多的教育哲学本体行为,也就是需要更多的教育哲学作品和结果的创生行为,否则,我们教育哲学领域的作为仍将以时间上和空间上距离我们很远的教育哲学作品和结果为存在的前提,其要务无法不是咀嚼经典的韵味和追寻新颖的域外作品和结果。就像我们在今天重温孔子和杜威,这当然是因为他们的教育思想在历史的穿越中未失其光辉,但换一个角度,是不是也说明今天的我们并没有真正地超越他们?假如我们在特殊的时间还会重温介于杜威和今人之间诸多人物及其思想,是否可以说明我们极可能尚未具备超越他们的能力?回顾20世纪以来的中国教育哲学遗产,学术文献蔚为壮观,但可充作学习、理解和反思、批判对象的教育哲学作品和结果的确乏善可陈。可能被我们誉为教育哲学家的学者个人,连同他们自己恐怕也少有作为教育哲学家身份的自信。

我并不认为中国教育哲学学者不具有进行创生哲学作品和结果的能力。且不说今日学术界确有教育思想者的存在,从孔子的以至更远的时代,我们的先人就在自己的实践中形成了可作一般智慧的教育哲思。正是那些教育的哲思支撑着我们的文化自信,并成为我们不断解读、阐释的文本。作为后人,我们合理地具有至少不逊于前人的思想能力,之所以未能创造出可与前人媲美又可与域外人物并驾齐驱的教育哲学,最主要的原因是我们整体上没有去创造教育哲学。我们所做的与教育哲学相关的工作,基本上是对他人(前人和外人)教育哲学的学术性研读、阐释,并以此建构个人与历史的会通。这种现象起源于西学在19中叶的引入,尤其到了民国时期,知识分子中出现了全盘西化的主张。就教育哲学在中国的情况看,20世纪上半叶较为活跃的学者,无论各自有何差异,基本上是对欧美国家教育哲学的整理和传播,也可以说是把各种教育哲学作品或结果引介到中国,学者个人的独立思考不可排除,但鲜明的、个性化的创见较为奇缺。对于这种现象,我的理解是,那一代学者负笈留洋,开眼界,长见识,见欧美教育异样,其思想与实践或可为中国借鉴,故而热情引进,但对于教育哲学家创生教育哲学的过程则难有关心,这与我们最初走进教育哲学的情形极为相似。新中国建立以来,我们曾经对非马克思主义的教育思想持批判的态度,客观上对欧美多元的教育哲学缺乏深度认知,这种状况一直到上世纪八十年代后才有所改观,新一次的学习欧美教育思想活动逐渐兴起。在新的时期,中国教育哲学领域一方面延续着马克思主义教育哲学的传统,另一方面对于西方其他的教育哲学进行了补课式的学习和引介。较于民国时期的学者,新时期的学者不仅关注教育哲学的作品或结果,还开始关注作品和结果背后的过程与方法。只是他们对教育哲学过程与方法的关注多限于它自身的认知,实践教育哲学创生仍然未成风气。不过,这已经是一种进步,教育哲学背后的过程与方法毕竟进入我们的视野,单就教育哲学学术来说就是一种发展。若有遗憾,主要是在教育哲学学术研究逐渐发展的同时,教育哲学的创造并未随之成为人们普遍的自觉。究其实质,既有中国学问钟情于解读、阐发的传统影响,也有我们因对教育哲学本体行为陌生而在潜意识中缺乏教育哲学创生自信的因素。甚至有人会极端地认为西方人已经做得很好,我们没有必要进行创造,只需系统引进学习则可。

无论何种原因,我国教育哲学领域的现实是创生的愿望和能力不足,以致学人的眼光虽有分化却各自不约而同地投向域外、经典和世俗的教育实践,从而聚合为三种教育哲学学术群体:即国外各种新教育哲学作品的引介、传播者群体;古今中外各种教育思想经典的解读、阐释者群体;力图以哲学的思维应对现实教育问题的批判、建议者群体。我们把其中的动词抽取出来,就知道教育哲学领域的学者所从事的劳动,分别是对思想连带着文本的引介、传播、解读、阐释和对教育现实的批判、建议。如果不问及教育哲学的追求,如上这些作为无一不具有各自的价值;但如果我们愿意在教育哲学的名义下劳动,就需要对这些作为进行分析,以获得这些作为的性质。对域外思想连带文本的引介和传播,需要学者有一定的教育哲学知识积累,但更重要的是应用一种外国语言的能力,其劳动的性质是翻译或转述,不具有创造性质;对经典的解读和阐释,过去是、现在是,也许永远是学者生发新思想的策略性方式,也不可否认这种方式很容易让学者陷于经典而不可自拔,进而可能对进一步的创造失去兴趣和动力;对教育现实的批判和建议,较为接近哲学的实践精神,但其终极的成功属于教育现实而非教育哲学。有了这样的认知,我们就不难理解教育哲学领域少有创造的现象了。

然而,中国教育哲学领域是有创造愿望的,这种愿望与整个中国教育学领域血脉相连,集中表现为学者们对中国特色、中国学派和中国气派的追求上。当然,对于这些追求也需要理性的审视。至少我会认为中国特色和中国气派无需刻意追求,因为任何地域性的特色都是地域环境和历史的产物,并非具体地域的人们刻意与其他地域相区别的结果。承继着中国思维的传统,在中国,思考中国教育,即使接受了国外教育思想的影响,其教育思想创生和教育学术研究也自然会具有中国的特色和气派。只是特色和气派只能彰显一种个性,却不见得能够彰显出先进性,因而相对来说中国学派的追求更为本质。学派,其个性在“派”,各种学派的共在和竞争在“学”,不用说,其核心也在“学”。如此理解,中国学派的造就,首要的前提是中国教育学者发现或创造了域外学者没有发现或是未尽其意的客观事实或新颖合理思想。一般来说,之所以域外学者未能捷足先登,是因为他们不在中国的传统和环境中,不面对中国土地上的教育问题,这也才是中国学问自成一派的基础。换句话说,中国学派的追求,只需依循认识的规律和理想,在精神法则上与域外无异,在中国的环境和传统中思考发生在中国的教育,只要在“学”上有所创造和发展,自然成“派”。目前学术界对于学派建设的热衷,其中有学者学术理想的牵引,更可贵的是在全球化的背景下确立学术自信的意志。若要普遍地实现这种理想和意志,对于中国教育哲学领域来说,穿过作为作品和结果的教育哲学,熟悉教育哲学的本体行为,在不断繁荣的教育哲学学术研究的侧旁,发展行为意义上的教育哲学,应是一种必然的选择。

 

 

简而言之,行为意义上的教育哲学是以过程的方式存在的,它可能外现为不同的方式,但必定指向教育哲学的作品和结果。中国思想传统崇尚一语中的、一针见血式的洞察,对于繁复的逻辑论证缺少兴趣,对于经验的重视最终也转化为更符合人之常情的类比、类推,这就使得作为后人的中国学者更习惯于直觉地洞察对象。虽然今天的教育学学术教育在知识和方法上基本与西方的传统接轨,但聚焦于教育哲学作品和结果的学术研究和钟情于世俗教育实践的批判、建议,还是遮蔽了教育哲学的本体行为,从而教育哲学学者逐日增多,教育哲学家难见踪影。冯友兰曾把哲学研究分为两类,即哲学史家的“照着讲”和哲学家的“接着讲”。依于此分法,中国教育哲学领域还是“照着讲”的多而“接着讲”的少。一定存在着愿意“接着讲”下去的教育哲学学者,而客观上未能“接着讲”下去,我们只能认为这是教育哲学认知和能力的问题。如果把教育哲学的学术研究等同于教育哲学家的工作,因从根底上误解了哲学,即便一个人具有创生思想的潜质,也不可能踏入可用武之地。如果对哲学没有误解,那就是因未能实际实践哲学的本体行为而缺乏思想创生的能力。

因而,我们需要弄清楚教育哲学家作为哲学家的角色行为是什么,有了这一问题的答案,就等于知悉了行为意义上的教育哲学。虽然具体的教育哲学家,尤其是现代教育哲学家不可能逃脱必要的教育哲学学术研究,但可以肯定使得他们成为教育哲学家的核心工作一定不是学术研究而是教育哲学作品和结果的创生。这种创生不会只有一种路径,但不管是哪一种路径的创生,其特征均应为拥有足够知识和信息的哲学家与对象的直接互动。这个对象可以是教育,也可以是关于教育的认识。以教育为对象的教育哲学创生又可分为指向教育本体的和指向教育现象的两类;以教育认识为对象的教育哲学创生也可分为两类,一是对教育认识基于人文真理进行的思想批判,二是对教育认识基于语言和逻辑规则进行的形式分析。把这样的分类转化为行为学的表述,教育哲学的本体行为,亦即行为意义上的教育哲学,即是对教育本体的思辨、对教育现象的批判、对教育思想的人文反思以及对教育思想文本的形式分析。

(一)  对教育本体的思辨

    顾名思义,对教育本体的思辨,是以寻找和发现教育本体为目的的思辨活动。那么,当我们找到教育本体之后,教育哲学这一维度的使命就完成了吗?答案应该是肯定的。既然实现了设定的目的,同样的活动自然无需重复进行,但实际却是对教育本体的思辨从有了开始似乎并没有结束,而且在历史的过程中并不乏有人声称发现了教育的本源和本质,甚至有些主要的哲学流派对形而上学的思考坚决拒斥。对于这种现象,我以为可做以下的解释:(1)对教育本体的思辨总是由具体的个体承担,如果他不能一次性地发现教育本体,自然会不断重复思辨的过程;即使有的个体自认为发现了教育本体,如若不能得到其他个体的认可,他们自然有权利开启自己的寻根之旅。迄今为止,人们并没有在教育本体的认识上取得共识,对它的思辨追寻得以自然延续。(2)有的哲学流派(逻辑实证主义)对形而上学的坚决拒斥,在哲学领域不过是一家之言,坚信形而上学价值的哲学家并不会因此而放弃自认为有价值的行为。实际上,哲学本体论固然以发现本体为己任,但“本体是什么”并不是算术意义上的1个问题。具体到教育哲学,对教育本体的思辨,无疑会寻找“教育”的本体,但也会寻找“教学”“课程”“训育”……等等事物的本体。一旦笃信思辨本体的价值,对教育领域的事物的本体的思辨怎么能有终结呢?(3)当对本体的思辨成为一种思维的习惯,且认识共同体认可思辨是哲学特有的方式,那么,对教育本体的思辨,在承担爱智之任的同时,也是对思辨者思辨能力的养成训练过程。有了以上的认识,我们不必再为教育本体被发现后对教育本体进行思辨的命运了。

对教育本体的思辨会借助于逻辑,但逻辑仅仅是思辨要借助的规则和形式,对教育本体的思辨能否有所收获,更取决于思辨者与教育的相互融入程度和对以往人们关于教育本体认识的掌握程度。思辨者与教育的相互融入,看起来是一种拟人化的表达,其实又不是简单的拟人。我们的确难以说明萦绕在人意识中超越时空的教育信息可以像人的意识一样具有意向性,但人意识中的教育信息在思辨的过程中绝非材料性的、不发生变化的思维资源。思辨者,以思来辩。而思维的眼睛看到的绝不是感觉世界的事物。可以想象,在教育本体思辨者的意识中,教育,既不是晦涩的抽象概念,也不是具体情境中的现实活动,但也不是介于两者之间的某种表象形式,而是完全依从思辨过程而变化形态的“教育”,这的确是一件神奇的事情。继续说明,本体论已是一种思维的方式。对教育本体的思辨绝不仅仅是回答“教育是什么”“教学是什么”这样的基本问题。凡是无法运用或是无法完全运用经验方法获得认识的问题,必然会完全或是部分地借助思辨的过程。思辨的令人惊叹之处,既在于其过程的高度自由和难以控制,还在于这个过程中的思辨者个人会把真情与浪漫带进对本体的追寻中。如果有兴趣,可以去审视一些经典的教育本体认识结果,隐藏于其背后的思辨创生过程一定不限于思辨者用文字书写的文本。他们毕竟只能提供自己能够表达的和可以表达的过程信息。他们有能力表达的只是他们自己能够意识到的那一部分信息,客观上还存在着实际已发生但思辨者也无法意识的思维信息;对于有能力表达的思辨过程信息,也不见得全部表达,因为施与外人的尤其是施与认识共同体的表达,还需要遵从共同体认可的规范。思辨的过程中必然存在着灵感和情感,但思辨的文本却只能以逻辑的形式呈现。应该默认思辨是哲学的第一方式,是哲学家的第一功夫。那么,作为哲学的教育哲学即不能因自身以教育世界为对象,便可以减少思辨的分量;作为哲学家的教育哲学家也不能因教育的现实性而心安理得地放弃思辨的功夫。一般哲学和所谓部门哲学的区别,主要在于前者的对象是世界整体,后者的对象是世界的部分,却疏忽了无论依据系统理论还是依据全息理论,都可理解世界的部分又是一整体的世界,否则,本体论的问题只是世界的本源和本质问题,根本不存在什么教育的、政治的,等等事物的本源和本质问题。说到底,一般哲学和部门哲学的差异在对象上,而不在方式上。对教育本体的思辨是毋容置疑的教育哲学第一行为,这种行为的终结只有一个条件,即经验的方法可以回答和解决教育领域的所有问题,但这显然是不可能的。

(二)对教育现象的批判

最初的哲学家好像是有点不关心人间的事务,先把思维的触角伸向自然界的背后,但这种情况到了苏格拉底的时代就发生了变化,哲学家的目光开始转向人及其生活,从此,哲学就不仅仅是本体论这一种存在方式,价值成为哲学的重要问题。教育哲学是后起的部门哲学,所以,学科形态的教育哲学自然演绎了一般哲学的结构,在其中,教育本体论也是第一领域。但最初的哲学思考却是价值论的而非本体论的。或可说,教育在思想者的意识中首先是一种世俗和现实的实践,是与个人和社会的利益联系在一起的。对于教育的思考自然首先是在人文的意义上进行。当教育与个人及社会的利益协调时,思想者不一定会褒赞,而当教育与个人及社会利益不协调之时,思想家的批判一定会出场。他们以人和社会的利益为重,一部分思想家则会尤其注重个人的利益,以此为前提对现实的教育现象进行批判。十七世纪的夸美纽斯看到了当时学校的“喧嚣、厌恶和无益的劳苦”,运用自然主义的逻辑展开了教育现象批判,探索了“简易而又可靠的”教学方法;十八世纪的卢梭,看到了当时的教育对儿童天性的桎梏,展开了教育现象批判,革命地提出了儿童中心的思想。马克思及其影响下的当代批判教育哲学家,像弗莱雷、阿普尔等人,看到了教育制造着社会差别和对立,再生产主流的社会意识形态、文化和经济结构,展开了教育现象批判,揭示看似正常的教育现象背后的利益关系,以此启蒙师生对环境保持警觉。可见,对现实的教育现象的批判从古至今就是教育哲学家的重要行为。

对教育现象的批判客观上有不同的层次。从境界上看,自我中心的个人可能会以自己的立场和标准对教育现象做出价值判断;关注公共利益的个人,会以大多数人的立场和标准对教育现象进行评判。这种评判通常无关于教育哲学,基本属于基于现实利益追求的连带性评判,其依据就是赤裸裸的现实利益,是非曲直并非核心要素。教育哲学家对教育现象的批判则不同,虽然其中也必然包含着利益的考虑,但其核心的依据通常是具体历史、文化背景下的公义,因而理性程度更高。比如公平作为公义的内涵就备受具有批判倾向的教育哲学家的青睐,就较高频率地成为教育现象批判的潜在依据。此种思维驱动批判者必然在批判过程中站在弱势群体、少数群体、特殊群体的立场上。在神与人之间,他们争取和维护人的利益;在人与人之间,他们争取儿童、妇女、少数民族等社会结构中的被压迫者的利益。表面上看,他们只顾及矛盾关系中的单个侧面,实际上这是遵循积极的人文逻辑进行教育现象批判的必然选择。因为,剥夺优势群体的利益,虽然也可以制造感觉上的公平,在整体上却是在制造倒退;而为弱势群体争取利益,虽然难度较大、任务艰巨,在整体上却是在制造进步。教育哲学家自然不会做出追求简单、低层次公平的选择。

作为教育哲学本体行为之一,对教育现象的批判既有社会公义的驱动,也有教育的理想和理想的教育的牵引。教育的理想实为以教育为工具的社会理想,大致也可以归入社会公义的驱动,而理想的教育对教育现象批判的牵引就极具教育的个性了。教育的理论研究目前在教育科学和教育哲学两条道路上运行。显而易见,教育科学以教育事实为对象,探寻的是作为既成事实的教育“是什么”“是怎样的结构”“是如何运行的”;教育哲学则在教育科学研究的尽头,建构超越现实的教育愿景,在永无休止地设想更理想的或说更好的教育“应是什么”“应是怎样的结构”“应是如何运行的”。理想与现实的天然差异甚至对立,注定了教育哲学家会把理想作为标准来衡量现实的教育现象。不过,这也不是脱离现实的浪漫行为,在这一点上,运用日常思维的普通人群难以理解。之所以说他们并没有脱离现实,是因为理想不是纯粹主观的空想,一方面,理想有现实的基础,其要素就是教育事实中个别和零散的优质元素,另一方面,现代教育哲学家的理想建构已经有条件建立在教育科学的基础上,因而,他们不只能够描绘出理想的教育图景,还能够提出实现理想的路径。教育哲学家对教育现象的批判本质上是建设性的,根本不同于普通人的牢骚和埋怨,因而也是高度理性的。从教育哲学创生的意义上看,对教育现象进行批判的成果是教育现象世界内在矛盾的显示和符合人的利益和人文公义的“好教育”形象。

(三)对教育思想的人文反思

自从有了第一代的教育思想,对教育思想的人文反思便随即出现。这种反思自然可以是创造思想的思想家个人,但更多的是学习了他们教育思想的他人。反思是哲学思维的重要特征,经典的意义是黑格尔所说的“对思想的思想”“对认识的认识”,具体一点,意指跟随在事实后面对既有经验和现实对象的反复思考。反思是一种后思,又是一种反复的思考,这种特征的思维与人文思想的发展方式具有内在的协调,因而成为人文学科思想深化和进步的不言自明的自然方式。教育哲学家除了坚守形而上学的情怀以摆脱一切现实事物的羁绊,除了以哲学的方式关怀实践、以出世的方式入世,以使哲思惠及众生,还有一项必要的也是职业的行为,就是对既有思想的反复思考。正是在这一过程中,他们的思想得以汇入人文的血脉,他们自己则因此成为人文思想的承载者和延续者。

对教育思想的人文反思,突出反思的人文性质,其内涵是反思并非机械地重复一个简单枯燥的过程,而是有图谋、有标准的理性审察。哲学的态度让反思者习惯性地面对既有的思想进行怀疑,他们不相信任何未经自我理性过程的结论,且不轻易承继前人的思想。基于怀疑的态度,反思者会对既有的思想进行追问,探查既有思想的前提亦即其成立的原因和依据。如果其前提可靠、正确,反思者会肯定一种思想,否则,他们就会否定一种思想。假如一种既有的思想被他们否定,反思者会毫不犹豫地开启自己思想建构的过程,从而通过竖起自己的旗帜来使人文思想产生新的进步。对于教育哲学家来说,他们对于既有教育思想的批判无异于一般哲学家,只是因为教育实践具有强烈的人文性质,其批判的图谋必然不限于思想的逻辑,还会着重指向教育的理想和理想的教育,其批判的标准当然也就不只是逻辑的标准,而是更重视人文价值的标准。想一想教育历史上的思想批判现象,我们还真的少见纯粹逻辑的指误,这种指误在新近的元教育理论中倒是比较集中,绝大多数教育思想批判的核心都是人文性质的价值颠覆。文艺复兴时期的教育思想批判,弘扬人的价值,颠覆了人与神的关系;启蒙运动时期的教育思想批判,弘扬理性的价值,颠覆了人与宗教的和湿世俗权威间的关系。20世纪初,杜威批判以赫尔巴特为代表的传统教育思想,简而言之,是以新的“三中心”替代了旧的“三中心”,显然具有强烈的人文内涵。在中国,发生在“五四”运动之前和之后的新文化运动,其间的教育思想批判,同样是以民主、科学来颠覆传统的礼教、道德。

从历史的戏剧中我们能够体会到,对既有的教育思想进行批判,基本上就是一次又一次的教育哲学实践运动。这样的教育哲学实践应该是经常性的存在,至于是否可以成为运动则与整个社会变革的节奏相关,新世纪以来中国基础教育领域的课程改革,落到实处当然是课程与课堂的变化,实际上新旧思想间的相互批判和竞争始终贯穿其中。换言之,对教育思想进行批判这一教育哲学的本体行为客观上存在于改革的进程中,只是教育学内部的学科壁垒导致教育哲学哲学学者整体上未能成为教育思想批判的主力。如果这是一种遗憾,那么造成这种遗憾主要原因应是教育哲学领域更钟情于教育哲学学术,而缺少创生教育哲学的普遍、高度自觉。关于这一点,我们随后还会专门论述,在这里,我想强调教育哲学学者的哲学家意识,这并不是一种奢望,教育领域从来就没有哲学家的缺位,而且教育哲学家从来也不是一般哲学家客串教育思想的产物,而是在教育现实和教育思想的体验中成长起来的。就说杜威,他是实用主义哲学的集大成者,但他的教育哲学绝不是实用主义哲学的教育版本。作为教育哲学家的杜威首先是教育的,其次才是哲学的。那么,已经首先属于教育和教育学的教育哲学学者,现在要做的恐怕是让自己属于哲学。只有这样,由哲学的态度、精神和思维铸成的哲学力量才会成为教育哲学学者的本体力量。

(四)对教育思想文本的形式分析

这是一种独特的教育哲学行为,它的出现与逻辑实证主义哲学直接相关。这种哲学的主旨是把哲学视为一种澄清或确定命题意义的活动。需要指出,逻辑实证主义的服务对象是自然科学,其鲜明的意图是要消灭形而上学。在这一类型的哲学家看来,哲学的任务是对知识尤其是表达知识的语言进行逻辑分析,教育哲学家则对其思想进行策略地选择,进而对教育知识语言进行语义的和逻辑的分析,也就形成了元教育理论研究。教育思想一经外化便成为语言文本,必然以概念、命题的方式呈现。当我们意识到思想的纷争除了人文立场差异的影响基本上源于文本意义的自由与模糊,那么,对教育思想文本进行语言和逻辑的形式分析就成为必要。元教育理论的代表人物布列钦卡说过:“在世界范围内,教育学文献普遍缺乏明晰性。与其他大多数学科相比,教育学被模糊的概念以及不准确和内容空泛的假设或论点充斥着。……而要使理论上系统的研究工作成为可能,就必须首先对教育学的相关概念进行分析。”[1]而概念只是理论的细胞,完整的理论无论其规模大小,必然以逻辑推理为形式,综合语言和逻辑的分析也是必须进行的。

对教育思想文本的形式分析可以说是教育认识系统的自觉认知监控,直接的效果是对混乱的消除和意义的澄清,内在的追求则是为教育思想和理论的高效率发展确立可靠的基础。突出形式分析,是因为教育思想和理论作为高级的理性认识成果,在表达上应该遵循语言的和逻辑的规则,在其背面则是因为既有的教育思想文本因不符合那些规则而呈现出的不足。不过,纯粹形式分析的意义是有限的,分析一旦开始,内涵的分析也会伴随着形式分析而来。教育思想是关于教育的思想,很自然,教育的实践性质决定了对教育思想文本的形式分析不会只是纯粹的表达规范检验,否则,他自身也很难成为教育哲学的行为。教育思想和理论不是语词的堆砌,而是意义的结构。这里的意义,也不只是简单的、逻辑实证主义者认定的经验的维度,还合理地包含着价值的维度。

对教育本体的思辨、对教育现象的批判、对教育思想的人文反思以及对教育思想文本的形式分析,这就是我们认为的教育哲学的本体行为,也就是行为意义上的教育哲学。这样的认识当然是可以争议的,重要的是借助于这一问题的思考,形成教育哲学创生和教育哲学学术的区分意识。把二者区分开来的主要意义并不是明了思想创生和学术研究的差异,而是在学术研究成为无法回避的认识样式的今天,防止思想创生被学术研究遮蔽。实际上,即使有人认为思想创生和学术研究在今天密不可分,在意识上对二者做出区分也具有认识论上的提醒作用。我不掩饰主观上对教育哲学创生的价值强调,却也不意味着对教育哲学学术研究的轻忽。在我看来,即使不做强调,教育哲学学术研究也会在整个教育哲学领域占据绝对的优势,相对而言,教育哲学的创生即使在意识中被重视,也不会成为普遍的事实。

 

 

表达一种立场并不是很困难的事情,艰难的是弄清一种立场未成为现实的原因和如何实现立场的可操作的方法。虽然中国学问的传统有钟情于阐释、解读和评论的倾向,客观上,我们还需要在学习和理解中融入世界性的教育哲学系统,但我相信每一个教育哲学学者都不会没有或轻易放弃创生教育哲学的愿望。审视新时期中国教育哲学的发展,在越来越规范和系统的教育哲学学术研究之外,立足中国教育现实,及时借鉴域外视野的问题性思考也不乏深刻、精辟之作。教育中的公平、正义和价值问题,实践问题、生命意识问题、主体性问题,伦理学问题、美学问题甚至教育逻辑学问题,都已经成为中国教育哲学领域的重要研究内容。如果有什么期望的空间,主要是在原有思想基础上的创生还能够走向更高的阶段。新的进展也许实际已经发生,但不习惯于独立立论极可能限制了新的和个性化的思想的显现。也不可排除与教育哲学创生的相关认识准备尚不充分,以致真正属于教育哲学家的行为难以发生和持续。我们相信有志于教育哲学的学者均有创生教育哲学的愿望和潜在的能力,需要对待的应该是对相关学术和哲学问题进行重新的审视。

第一位的问题是我们如何理解学术。一般认为,学术是与学问和学科相联系的研究和探索过程。由此展开,学术是求知的过程,而当学问发展成为学科的时候,学术是学科规训下的求知过程。学科规训外显为一系列规范,其功能是引导和控制研究者的研究过程和成果表达,以保证他们的研究的专业性质和学科性质。现代学术基本上是学科学术,学者的求知内在地依赖于自身的动力和能力,同时要尊重和遵循学术共同体的价值追求和认识习惯。如果到此为止,我们对学术的认知仍没有超越常识的水平。追寻学问的源头,有一个问题需要我们回答,即第一代研究者的求知是学术研究吗?我以为,他们的确在研究,但他们的研究不属于学术研究,因为学问的和学科的意识在他们那里或没有或极其微弱。更值得指出的是,第一代研究者面对着对象本身,在他们之前没有关于对象的文献,恰恰是他们的研究制造了第一代关于对象的文献。当第二代研究者出现的时候,他们既要面对对象,还要面对第一代研究者创造的文献,进而,他们一方面要进行与第一代研究者一样的求知过程,还要对第一代文献进行学习和研读,以免重复劳动。而正是这种新生的夹杂着文献研读的求知行为,使得研究历史性地具有了学术性质。或可说,研究的学术性质是与两个或两个以上的研究者的认识交流联系在一起的,纯粹独立的个人面对对象展开求知的活动算不上学术研究。人类认识发展到今天,研究者已无可能撇开文献独立面对研究对象,也无法摆脱学术同共体和学科规训的影响,巨量的文献和专业的规范使他们无法不成为一定学科认识体制下的学者。文献剧增和规范的成熟无疑有利于学术求知行为的专业化和系统化,但也给思想的创生带来不可忽视的困扰。

尤其在人文社会研究领域,巨量的文献几乎成为实践、竖在研究者和研究对象之间的高墙。不走进文献,研究者很难直接从对象那里获得超越前人的认识;走进文献,能够再走出文献的研究者却越来越少。这就导致借助文献,在不重复前人劳动的前提下,从对象那里获得真知的学术性求知,越来与成为依赖于文献而进行的写作行为。虽然作为写作者的个体也可以抱有创造新知的愿望,但误以文献代替对象或者意识清醒地沉溺于文献而远离对象,都使得他们的写作可以有灵气却很难有关于对象的新思想和新知识。更值得警惕的是,巨量的文献,尤其是持续增长的经典文献还在吞噬后来者面对真是对象的信心,进入在潜意识中倒向对学者文人化的价值认同。在这样的背景下,教育哲学的创生行为较为稀少和发生在既有文献之后的学术写作盛行便顺理成章。学术写作的学术性的确是客观存在的,只是在这样的写作中,文献成了主要的依赖,真实的对象倒成了零碎和断裂的参照。现实的效果是,精致而规范的学术作品越来越多,而针对真是对象的真切思考越来越少。这应是现代学者的继续前行的困境。欲走出此困境,就需要建立研究者和文献之间的新型关系。在今天,学者以有限的生命咀嚼相对巨量的文献,一定不是最可取的策略;无视文献,超越前人的求知也无法取得成功。最可考虑的策略应是用思维的、理性的洞察处理文献,最终穿越文献之墙,以知悉前人思想进展的新人姿态,直接面对对象。先走进而后走出文献的新人所面对的对象,不再以它感觉的形状呈现,而会在我们的意识中暴露出它先前未显露的信息。创生教育哲学的教育哲学家及一切不能跨越前人的求知者都渴望那种时刻的到来。如果我们愿意像哲学家那样做真正属于哲学的事情,就需要摒弃侥幸和成见,弄清教育哲学学术研究和教育哲学思想创生各自的意义。

第二位的问题是我们如何理解哲学。这对于职业的哲学学科人员来说可能不构成问题,但对于所谓部门哲学学科的人员来说的确是一个问题。这倒不是说他们不知道一般哲学的意义如何,而是对自己所思虑的“部门”与哲学的关系存在着不同的认识。就说教育哲学,它是哲学在教育思考中的应用呢,还是把教育的思考上升到哲学的高度呢?当我们使用“关于教育的哲学思考”这一片语时,“哲学”在其中所起的作用足以使这种思考成为教育哲学吗?我们甚至可以猜想,杜威著述教育之时,他的姿态是哲学家还是教育学家呢?我们如何判定一种行为或一种作品是哲学的还是非哲学的?诸如此类的问题,都涉及我们如何理解哲学。那么,哲学之所以是哲学的依据是什么呢?一般认为哲学的对象是整全,哲学的方式是思辨、分析、解释等等。如果以此为标准衡量,一种行为或作品必须以整全为内容,以思辨分析解释为方式,才算得上哲学。教育哲学的对象无论是教育还是教育学似乎都不符合整全这一标准,这样,即使哲学的方式被思考者使用,也不过是沾上了哲学的色彩,整体上是无所谓教育哲学的。也许就是这种原因,名义上属于教育哲学领域的学者,仍然具有的是教育学的而非哲学的归属感,也就不会用哲学(家)的标准要求自己(的思维和作品)。他们无疑是神往哲学的,也会为自己与哲学更紧密的联系而有自适的感觉,却极少有人具有哲学家的自我身份认同。

如果仅仅是因为教育属于世界的一小部分而非整全的世界而怀疑自己的思考行为能够成为哲学,那这种怀疑是可以立刻放下的,理由是绝对的整全只可想象,现实的整全只是处于不同等级的系统。在此意义上,哲学的要义在于其个性化的追求和方式。关于哲学追求什么,古希腊人说是智慧。“爱智慧”,作为一个动宾词,显现着人对智慧的情感,蕴含着人对智慧的追求。其实,这种说法也就是可充作谈资。古希腊的以及其后的哲学,准确的说,获得的并非什么智慧,若要说智慧,是存在于获得本体论、认识论、逻辑学、伦理学等领域问题答案过程之中的。换句话说,哲学(家)的智慧甚至哲学(家)的本质在过程中,结果和作品是过程中的哲学本质的投射。教育哲学学者不必在结果和作品的范畴内进行语言的精雕细刻,而应在哲学方式的养成上用心用力。模仿哲学家的语言方式既是舍本逐末之举,也是一种浮浅的心性外化。只有真正拥有了哲学思维的方式,一个人才能够像哲学家那样思考,进而无需努力便可呈现出哲学家的语言方式。哲学思维内涵丰富,不可一概而论,但思辨永远是其核心的方式。正是“辨”的方式把哲学和科学区别了开来。科学用经验的方式“辨”别、辨明,哲学用思的方式辨别、辨明。哲学发生在经验的尽头,当经验的能力发挥殆尽而认识的疑惑尚未终结时,哲学的思辨就悄悄出场。理解整全的世界需要思辨,理解整全的教育同样需要思辨。思辨是一种思维的样式,而非一种思维的方法,要以思辨的样式理解教育,教育哲学学者要努力的主要是认同和选择经验无法辨明的教育哲学问题。如果一个学者热衷于具体教育问题的解释和解决,因他的追求在经验的世界,注定不会有属于教育哲学的行为和作品。教育是经验世界的事件,但有关教育的问题绝不只是经验层面的问题。要发现教育的本质,要构造教育的理想和理想的教育,要确立教育的精神,恐怕只能借助于哲学的方式。教育哲学的创生当然也只能发生在诸如此类的问题域内。

从过程和方式的意义上讲,教育哲学是不存在的,换言之,不存在一种教育哲学过程和教育哲学方式,因而,教育哲学注定是一种结果和作品意义上的哲学。教育哲学是哲学,因为它的过程和方法是哲学的,教育哲学是不是一般哲学,因为他的对象是教育。教育哲学家在教育的土地上洒下哲学的种子,而后收获到教育哲学的成果;教育哲学家带着哲学的工具在教育的土地上挖出教育哲学的成果。这两种比喻可以说明创生教育哲学的两种不同的路径,共同之处是两种路径均通向作为结果和作品的教育哲学。而两种路径均能通向教育哲学的原因,则是哲学作为种子或作为工具,均与教育的土地发生作用。因而,教育哲学成立的前提是思想者对教育者块土地的高度熟悉和对哲学的追求和方式的根本认同和理解。哲学的追求相当于种子,哲学的方式相当于工具,既有的教育事实和关于这种事实的认识相当于教育的土地。教育哲学家就是带着哲学的追求和方式,在教育的土地上实现哲学理想的人。他们是名正言顺的哲学家,只是因为他们始终生活在教育之中,才让教育学把他当做自家人,反倒是哲学逐渐忘却了和类似教育哲学这样的海外游子。

在这一部分,我主要关注能够保证教育哲学创生的一些前提性的认识,说到根本处,其实不过是容易被人忽略的常识。尽管如此,有意识地触及这些常识也是有意义的,要知道制约我们认识的,除了技术上的困难,往往就是一些被忽略的常识。那些常识一旦被指出,通常使人恍然大悟。中国教育在变革动荡中六神无主,需要有担当的教育哲学家引领航向。现实教育问题的答案也许能从经典里找到,但被我们找到的答案最多只可领会其精神。今天的教育问题需要今天的教育哲学家做“现场”的解答,这样的解答才具有灵动感和影响力。现实需要的永远是具有建设性的答案,而不只是引经据典、煞有介事的清议。教育哲学学术研究十分必要,它有助于教育思想谱系的建立,有助于教育哲学学科的建设,唯独因回避了思想的创造而与自身的内涵发展少有关系。我们梳理行为意义上的教育哲学,实质上是用这样的方式理清教育哲学家是做什么和能做出什么的人,区别教育哲学的学术研究和教育哲学的创生。既然我们把行为意义上的教育哲学也称为教育哲学的本体行为,也就意味着教育哲学学术研究虽然自有其价值,但不属于真正的教育哲学行为。教育哲学的学术研究能够帮助人们理解人类就教育想过什么和怎样想的,但只有现实的教育哲学创生才能够帮助人们释解教育现实和教育未来的困惑。


 
参考文献:

 [1]沃尔夫冈.布列钦卡:教育科学的基本概念,华东师范大学出版社,2001版,第五版前言。第1页。

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