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潜于细微 汇入雄浑

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从功能的角度看理论的存在方式  

2015-06-03 22:58:21|  分类: 学术 |  标签: |举报 |字号 订阅

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从功能的角度看理论的存在方式 - 文言 - 潜于细微 汇入雄浑

 刊于《理论探索》2015年3期 

刘庆昌

 

【摘  要】 在不同的语境中,理论的意义是不同的,这种不同实际上显现了理论不同的存在方式。由于对概念做形式逻辑式的界定注定无法反映人文社会性概念的整全,把概念与具体的语境相联系便不失为一种理解概念的策略。从功能的角度看,理论会以如下的方式存在,分别是反映事实,解释事实,反思常识,组织思想,总结经验,建构实践。

【关键词】 理论 事实 常识 思想 经验 实践

 

日常语言在学术表达中的合理占位和哲学教育的不足,使得许多概念在人们的头脑中似是而非。比如人们会极为自然地把不从事一线实践工作的研究者称为理论工作者,实际上,并非一切的研究者都是理论工作者,在人们的意识中,显然是未加反思地采用了某种哲学语境中的理论、实践两分。而且,人们对理论、实践的两分并不是简单的不拘小节,如果我们追问“什么是理论”或“理论指什么样的认识成果”,获得的常常是语焉不详的回馈。这是不能令人满意的,但又是可以理解的,因为“理论是什么”这一问题“是一个复杂而牵连颇多的问题。因为人们常常是从理论与其他事物的关系中来理解它的含义的”[1]。人们可以在与事实、常识的对应中、与实践与经验的对应中来理解理论。[2]然而,正是这样的复杂性背景使得理论的内涵变得扑朔迷离。与事实相对应,理论是反映和解释的;与常识相对应,理论是批判和反思的;与实践相对应,理论是建构的;与经验相对应,理论是逻辑的。我在附加一个,与思想相对应,理论是体系的。也许我们可以就此得出以下哪怕是暂时的结论,即理论是基于事实、常识、思想、经验和实践的一种认识产品。基于事实,理论是对事实的反映和解释;基于常识,理论是对常识的批判与反思;基于思想,理论是对思想的系统化;基于经验,理论是对经验的总结;基于实践,理论是对实践的建构。由此,从功能的角度看,理论的基本存在方式已经呈现在我们的意识之中。

一、反映事实

在与事实的对应中理解理论,是唯物主义认识论影响的结果。在这种思维中,事实是自在的,是不以人的意志为转移的客观存在,人的感官可以感受到它现象的存在,而其真相则需要作为认识主体的人对现象进行分析、抽象、概括才能加以把握,那被把握的事物的真相以某种人工语言表达出来即为理论。很显然这是一种较为朴素的理论观,在此意义上,可以被称为理论的认识产品较为广泛,当然也有更多的人们被视为理论工作者。如此,化学家发现的水分子的结构为H2O,是属于理论范围的。然而,我们必须考虑到,如果我们对于水只做现象的白描,是算不上理论的,仅靠我们的感觉无论如何也感觉不到水的分子结构。因而,作为反映事实的理论,其事实是深层事实,也就是事物的实质,其反映是深刻的反映,即非机械的、能动的、借助纯粹理性对事物的探察。

比如教育学中的许多概念,其认识论的意义就是对相关事物深度事实的深刻反映。我们获得了教育、学校、课程、教学、教师、学生等等概念,就知道了它们的实质是什么,也就具备了对教育的理论认识。通常说概念是理论的细胞,实际上概念本身就是理论的一种形式。贺麟曾讲,理论大家就是概念大家,这一说法既说到了理论的要害,也说明了概念的价值。现在我们可以确定地认为,反映事实是一种理论的方式,作为理论方式的反映,不局限于对事物的经验感觉,而是要借助纯粹理性走向事物的深处探察其本质,概念,即便不是唯一,也是反映事实的理论之最具代表性的成果。需要提及一种反映,即教育史学研究者对教育的史学式反映,其成果是各种各样的对“过去的教育”或“教育的过去”的陈述。我们的问题是:这样的陈述无疑是对教育的反映,但算得上教育理论吗?当然算不上。教育史学家也绝不会因此而有气馁,他们的理想是基于史料和想象尽可能地复原过去的教育或教育的过去。

二、解释事实

除去反映,人们对于事实还在进行解释,以此形成解释事实的理论。所谓对事实的解释,是对事实之所以发生和以某种方式存在的理性说明。这样的说明能够让人们对既有事实的合理性了然于心,既可以消除人们心中对于事实的疑惑,还可以启示人们与事实相关的实践活动。有一种成熟的认识认为理论通过对事实的解释和预见作用表现了它的认识功能,这里提到了解释,说明一切被称为理论的认识成果都自然具有解释功能,实际上这只是把握理论与事实之间的解释关系的一个侧面,在另一侧面许多理论就是为了解释既有的事实才被人们创造的。很有必要指出的是,尽管人们普遍认为理论的认识功能是指理论渗透于观察、解释事实、预见事实以及启示新理论的建立,但我觉得,理论的认识功能如果只留下一种意义,也应该是理论通过对深层事实的深刻反映而使人们知道事实本身,至于对事实的解释、预见等等,不过是人们使用理论的效果。

而事实上,解释既有事实完全可以是提出和创造理论的起始动机。面对既有的事实,或出于好奇,或由于困惑,好思的人会提出一系列探索性的问题:这是怎么回事?为什么会是这样呢?这其中有什么奥妙呢?如果他们通过一定的认识活动获得了结论,结局应是“原来如此”的感叹。在自然科学史上,这样的情形是屡见不鲜的,比如对日食、月食这一事实,会有不同的理论解释,其中的每一种解释,即使是错误的,都可以释解人们的好奇和困惑。可以说正是欲对某种事实作出解释,才有了提出和创造理论的行为。同样的,许多教育理论就是为了解释某种既有的教育事实而被提出的。教育事实可能是迄今为止的教育历史事实整体,也可能是发生和存在于现实中的具体教育现象事实。所谓的教育原理,其实就是对教育历史事实整体的解释性理论;而类似桑代克的尝试—错误学说、巴甫洛夫的经典条件反射学说、斯金纳的强化学说、加涅的信息加工理论、苛勒的完形—顿悟说,等等,就属于为解释学习现象而创造的解释性理论。实际上,教育学中的解释性理论是较少的,这应是教育学学科能力较弱的主要原因,也许教育学是没有必要像心理学那样对于具体现象的解释乐此不疲,它的学科个性会通过其他的理论存在方式得以彰显。

三、反思常识

有一种认识现象值得注意,即人们面对事实所进行的反映和解释,在人与事实形成认识关系之后的一定阶段,他们对事实的反映和解释就失去了纯粹性,原因是人们业已形成的常识作为成见会参与到反映和解释之中。因此,理论的形成不仅是人对事实进行认识的结果,对常识的反思与批判也是形成理论的重要渠道。正如卡勒所说,“理论是对常识的批评,是对被认定为自然的观念的批评”[3]。在理论没有出现的时候,支配人的思维和行为的就是常识,这种具体地域和文化背景中的人群在长期的经验中自然形成的基本认识,实际上承担了后来的理论所发挥的依据和启示作用。但由于常识来自有限的经验甚至约定俗成,它的真实性和可靠性是有限的。为了是思维和行为更为合理,人们对作为其依据的常识会进行主动或被动的反思,而当反思开始的时候,理论就可能产生。显然,反思的对象是常识,是人与事实互动中形成的基础性认识,而非事实本身,但常识与事实的原初联系使得通过对常识的反思而形成的理论也不会是纯粹的玄思。

借反思和批判常识形成的理论,也有可能是对常识中真理性成分的确认,但多数情况下是对常识的颠覆,可见对常识进行反思和批判是人对现实的思维和行为实施的解构。我注意到,有一部分教育理论是对常识中真理性成分的确认,也有一部分理论是对常识的颠覆。前一种情形的发生是因为常识中蕴含着人类的实践智慧。比如教育中的因材施教,在今天是可以成为教育理论的。教育研究者能够通过科学实证说明因材施教的有效性,也能够从某种人文主义的前提出发逻辑地演绎出来从而明示其道德性。然而在漫长的教育历史中,因材施教是属教育常识,而且这一教育常识很难说是来自教育者的长期教育实践,更是一定人群的一般智慧在教育中的迁移和运用。在类似“因地制宜”“对症下药”“看人下菜”等原则中,实际上存在着一个共通性的内涵:根据对象的特点采用不同的应对措施。此共通性的内涵就是一定人群的一般智慧,它最初是以常识的形式存在和发挥作用的。后一种情形的发生则是因为常识中蕴含的是一种有限经验甚至错误的执着。比如中国传统中的“棍棒底下出孝子”和西方传统中的“儿童的耳朵长在背上,不打听不见”,在一定的历史时期基本上是一种教育常识。这种有局限性的常识一定可以简单枚举出许多实例加以说明,但简单枚举的特殊性不可能明证这类常识的真理性和普遍性。

其实常识也是复杂的,经过理性检验的理论借助传播和社会互动也可以转化为公众的常识,这就另当别论了。需要反思和批判的常识主要指原生态的从经验的土壤中生长出来的常识。这样的常识并不只出现在具体实践活动历史的早期,即使有了理论,原生态的常识还会在不同层面不断涌现,因而,对常识的反思和批判也是理论的永久职能,当然也是理论生产的永久性途径。

四、组织思想

进一步分析常识,就能发现大多数常识是人们经验观察和有限经验验证的产物,而如果在常识的基础上人又有了遐想,最朴素的思想就能得以产生。古代的思想家们,他们的思想都是有其经验基础的,作为他们思想基础的经验自然包含有常识的成分。即使高深如古希腊的各种本源论思想,也是那些哲学家们在对水、火、气等物质性质的经验和常识认识基础上进行的。谈到思想,它是人面对事实(事物与事件)或常识而进行的主观创造,是人们对自己钟爱的对象所做的超越事实的思虑,其中所谓的超越是人们对于包括常识在内的一切既有事实的思虑。正因为思想的旁边是人对对象的钟爱,所以思想是灵动的,同时也就蕴含着人对思想内涵的高度情感肯定。而有了情感的因素,思想往往是以武断的面貌呈现的。

思想的武断形象要求接受它的人要有“相信”的先在,而在思想的创造者那里则是以“我认为”亦即“我相信”的姿态来展现思想的。当然,这也使得思想可以是深刻的,但通常也是点状分布的,需有他人加以梳理才能够呈现出内在的逻辑。与理论联系起来思考,思想可以是不系统的,如果思想系统了,换言之,存在于点状思想之间的逻辑被显现了,理论也就出现了。因而,理论在此意义上是系统化后的思想。陈嘉映说:“在一个理论中,那些包含在正常情况中的道理,通过某种疏通和变形,获得组织,其中有某些道理上升为原理,把包含在多种常识中的多种道理连成一个系统。”[4]这段话中的道理在陈嘉映那里是与常识相联系的,我们这里说思想,道理也是一样的。思想无疑是一种道理,但点状的思想所突出的是深刻而非系统,理论却恰恰长于也力图寻找点与点之间的联系,所以,在理论与思想的对应中,理论是对思想的组织。进而,理论是包含着思想的,但思想却不必然是理论。理论之为理论,一在于言明道理,是为理,二在于有论,指对道理要做逻辑和经验的,尤其是要对道理做逻辑的证明,是为论。

五、总结经验

与前述内容相较,一般公众更为熟悉“理论是对经验的总结”这一命题。与这一命题相关的说法还有“把经验上升到理论的高度”“有经验,无理论”等等。那理论和经验究竟是怎样的关系呢?要弄清这一问题,需要先对经验做明确的界定。经验一词,具有动词和名词两种属性。作为动词的经验是指主体的经历和体验过程;作为名词的经验是指经历和体验所自然形成的关于“做”的认识。作为动词的经验是一个中性词,而作为名词的经验常常具有积极的意义。一般来说,积极的经验就被称为经验,消极的经验则被称为教训。毋容置疑,指向理论的经验总结,其中的经验主要是指积极的经验。进一步讲,积极的经验是有效的,利于行动目的的达成,并与行动目的背后的精神具有内在的一致性,因而内含着未知的合理性。这种未知的合理性恰恰是具体的经验成为总结对象的基本前提。

理论是追求普适性的,经验则是产生于具体的情境并与具体的主体直接联系,因而通过总结从经验中抽象出的理论通常是有条件的因果关系。顺便提及,我们所说的总结经验是人文社会实践经验,因而由此而来的理论自然是一种实践性的理论。实践性的理论,核心在于捕捉经验中的实践感,明示隐藏在人的行动中的实践逻辑。这当然是一种艰难的工作,因为“实践逻辑的步骤很少是完全严密的,也很少是完全不严密的”,[5]这就使得关于实践的理论很难被众多的实践者认同。由此还带来一种现象是:原则上人们都知道存在着经验上升到理论这回事,但具体的经验与既有的理论之间的关系却很难说得清楚。假如按照普适性这一理论的内在追求为标准,关于实践的理论在什么意义上才具有普适性,这也是一个重要的值得思考的问题,而对这种问题的探索最终也许会陷入心理学的泥沼,却也没有什么办法。

但经验的确是需要总结的,如不总结,理论,尤其是关于实践的理论的发展就会丧失掉极其宝贵的资源,关于实践的理论也会因此而孱弱不堪。各种社会活动理论中的实践理论成分始终饱受诟病,常常被指批不切实际,我想人们所说的不切实际应是不切实践者的实践逻辑实际,那些信誓旦旦的实践性理论,其实质还是一种理性的逻辑。这说明我们的实践性理论要么是远离实践的研究者的想当然,要么就是心有实践情怀却无法深入到实践者的心理世界之中。能够想象到许多虔诚的研究者面对现实中具体经验时的欣喜与无措,他们较为习惯于纯粹理性的逻辑,又较难探查到实践逻辑和纯粹理性逻辑之间的真实联系。现在看来,理论家对经验的总结,比起其他的任务,可能要更加艰难一些,这种艰难更多情况下不是技术的问题,可能是与人性有关的某种问题。

(六)建构实践

我们通常说,理论从实践中来,又回到实践中去指导实践,这里的理论是什么样的理论呢?当我们意识到理论是多元形态存在的集合概念,就能自然地意识到理论和实践之间绝不是简单的来源和指导关系。搁置来源,我们说指导,这一概念中主要蕴含的是方向和精神,换言之,当我们使用指导这一语词的时候,被指导者的收益主要是方向和精神上的。也就是说,指导之中存在着意志,被指导者会被期望甚至要求本着某种精神和趋于某个方向。如此,反映事实的和解释事实的理论,来自常识反思、思想组织和经验总结的理论,是不存在指导意图的。问题又回来了,那指导实践的理论是什么样的理论呢?我以为是建构实践的理论。实际上也的确存在者一种理论,在建构超越现实的理想的实践。

实践是什么?比较普及的认识是把人的一切改造自然和社会的有意识活动视为实践。这样的认识主要强调了实践的改造特征和自觉特征,除此之外,实践在主流语境中还具有不必言明的道德特征。在技术的层面,实践主要是一个有目的、有意识的“做”的问题。应该说,几乎所有成熟的社会成员都会存在于自然且自我的实践之中,其中大多数的实践活动是主体在自然状态下的自我行动,也会有一部分实践活动是主体在一定的理论指导下进行的。自然状态下的主体自我行动,自然没有什么理论的指导,支配主体行动的一般是历史形成的共同经验,主体在行动中不需要对行动自身做形而上学的思考,也不需要求助于某种既有的理论,共同经验足以让他们虽不见得卓越但能顺利地达成行动的目的。一主体的行动会被他所属的共同体中的其他成员以相同或相近的格式重复,共同经验在此过程中能够得到巩固,但共同体的世界会因超稳定特征而难以发展。然而,总有人对不断重复的现实有所思虑,比如一部分理论家就会在批判现实的基础上建构理想的“做”,这就是理论家借助理论对实践的建构。

理论对实践的建构主要体现在以下方面:

第一,明确行动的旨归。人常说没有理论的实践是盲目的,这话并非完全没有道理。日常的实践工作者,首先是工作者,其次才是实践者,具体的工作任务能够让工作者忘却自己的实践者角色,以致他们的自觉只能是工作范畴中的狭隘的自觉,实践意义上的自觉很难进入他们的意识。建构实践的理论,切记,是建构实践的理论,而非仅仅解决技术问题的理论,会通过明确实践的旨归来激发人们实践层面的自觉,这对于行动的自觉水平无疑是一种提高。

第二,改善行动的技术。实践的发展离不开行动技术的发展,所以建构实践的理论从不回避行动的技术问题。由于实践的核心是做,容易出现偏差的倒容易是指向实践的理论往往过分沉溺于技术问题,正是这种偏差导致了目前时代各类实践的平面化和简单化。加之劳动分工日趋细致,单个的行动主体基本上被操作性地界定为一个功能单元。虽然如此,建构实践的理论仍然会着力于行动技术的改善,其主要的追求是行动效率的提高。

第三,提升行动的境界。实践性的理论对行动技术之外内容的关注,归根到底是对行动境界的关注。这种理论背后的理论家多具有理想主义的气质和人文的情怀,他们有一种癖好是对人的行动的意义追求,他们希望行动主体不仅是一个工作者,还是一个神圣意义的载体。听起来很像是理论家的一种刻薄,实际上他们的意愿中饱含着对行动者的真诚尊重和善意帮扶。任何的行动,在观察者的感觉层面都是一定形式的做,但在行动者那里,做,在不同的境界中,会让他们有不同的心理感受。朝着明确的目的,高效地操作,诗意地栖居于行动之中,难道不是值得追求的境界吗?

回顾我们从功能的角度对理论的思考,不难感受到理论这一术语因语境(实际上是思维的情境)不同具有的丰富性和复杂性,也正因此,我们没有郑重地对理论加以界定,如果进行了界定,看来也未必是一种明智之举。事物究其自身而言是一种整全,人们欲用语言一次性表达事物的整全,因语言的局限性,终究是一种是一种徒劳,这就迫使人们对事物的每一次表达只能采取某一种视角。然而,人性的执着又会让人带着具体的视角又不时忘却之,以致把基于具体视角的认识结果误认为是一种关于事物的整全认识。辩证法无疑是对认识整全的追求,但因任何的认识结论无法摆脱语言而呈现,辩证法也成为难以显现的完美逻辑。也许我们可以在认识的过程中暂时悬搁形式逻辑的规则,如果不得不运用,就在思维中认定所能表达的“属加种差”均为具体角度的结论,如是,我们就能承受具体概念的不同语言性界定。从功能的角度看理论的存在方式,我们看到的是理论的家族,自然也能透视出理论活动内部的分工,这对于正在和即将从事理论活动的人们来说应是有实际意义的。

 

 

 

参考文献


[1] 何秀煌:理论是什么,现代哲学,19864期。

[2] 邢建昌:理论是什么。燕赵学术,20121期。

[3] 乔纳森卡勒:当代学术入门:文学理论,辽宁教育出版社1998年版,第16页。

[4] 陈嘉映:哲学 科学 常识,东方出版社2007年版,第233页。

[5] 皮埃尔布迪厄:实践感,译林出版社,2003年版,第19页。

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