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赵冲:论教育的实质、精神及智慧  

2015-12-02 17:38:09|  分类: 学术 |  标签: |举报 |字号 订阅

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赵冲:论教育的实质、精神及智慧 - 文言 - 潜于细微 汇入雄浑

 

刊于《教育理论与实践》2015年 13期

赵冲

 

摘 要:从教育性反观教育,教育在实质上即善意的干预。教育的深刻和诗意塑造了教育的魂魄和理想,表现为教育的精神。教育智慧是教育情感和教育思维相互作用的产物。教育方式方法的创造实为某种教育理论的实现。教育家是教育者的理想和出路。刘庆昌之教育研究一以概之:始于教育性,终于教育者。

关键词:刘庆昌;教育实质;教育精神;教育智慧 

 

建国后至今,教育学与教育学学人的代际并不同步,前者至少可分为四个阶段,后者却只能分为两代。因为,教育学的演变依赖两大轨迹,一是社会背景的更迭,另一是教育学学人的精进,这两大轨迹当然以第一轨迹为重。教育学学人的代际划分却是超越社会背景和时间坐标的,不同时代和年代的人完全可以算作同代人,只要他们的教育学思想和学术素养相似,那么在实质上就没有区分。我们的划分以思想创造或学术研究的思维指导为参照,第一代学人受马克思主义影响巨大,其它哲学思想影响甚微,第二代学人受马克思主义影响之外,其它哲学思想的影响巨大,与第一代相比已经不可同日而语,两代学人还有一个共同点是中国传统文化思想的影响始终存在。刘庆昌属于第二代学人,他不是简单地用某种思想观点直接指导自己的研究,而是在充分融汇了中西文化思想之后直面问题本身,他严格区分着思想创造与学术研究之间的界限,坚持“学者应以原创为最高追求”[[1]]的理念和情怀,创造了体系成熟、个性彰显的教育思想。

评述刘庆昌的教育思想是件困难的事,丰富的原创思想带来了自然的阻碍,无论我们如何努力,始终不能展现他博大思想的全貌;判定他的教育思想在整个人类教育思想史上的位置,同样荆棘丛生,因为思想的诞生如同植物的生长,有些植物的茂盛与临近(时间或地域)的种植没有关系,它们之所以还能被并列观察,只是源于它们的茎杆曾经扎根于同样的地域和土壤。思虑再三,我们根据他的作品*,作出了基于思想脉络的内容划分。因为,思想有思想的逻辑,甚至可以忽略思想者的岁月轨迹。我们的划分是这样的,第一部分:教育研究;第二部分:教学研究;第三部分:教育学研究。对思想而言,任何形式的划分只是为了认识的方便,主观性早已僭越了必然性,挂一漏万是自然的。我们发现,刘庆昌的学术表达是变化的。研究的起初,他解释的意向明显而强烈,显然更有利于阅读者的理解;而随着研究的深入,他阐述的意向自然而坚定,却是为了自己尽情的描绘。理解,永远是他向的;描绘,才是自向的。这是所有高品质学术著作的特点,在更多时候假想的读者最终指向了创作者自己,因为真正的创作是孤独的。本文主要评析刘庆昌的教育研究成果。

一、从教育性反观教育,以“干预”取代“影响”,指出教育在实质上就是“善意的干预”;揭示“人使人成人”既是教育活动的结构,又是教育学的核心范畴,基于此解析了教育学体系的学科逻辑。

对教育的理解,惯常的思路是从教育出发,尽可能描绘它所展现的特性,这种特性就是赫尔巴特所言的教育性。尽管赫尔巴特是在道德教育的意义上使用了教育性,但教育性一词最为显明地表征了教育与人类其它活动在性向上的区分,在认识上准确地将教育从人类生活中区隔出来。“教育性是(逐渐成为)一个与人性概念具有同样逻辑结构的概念。人性是人之为人的特性, 教育性则是教育之为教育的特性。”[[2]]时至今日,人类教育活动已经如此广泛和复杂,最为繁复地展现了教育性,从教育性反观教育就不失为一种高明的思考策略。之所以称得上高明,是因为这一思考路径把我们对教育归属的理解,向前大大推进了一步,推动教育从“影响”走向“干预”。习惯上,我们常把教育理解为一种以影响为核心概念的社会活动,教育者按照社会要求影响受教育者的身心,这种影响无论有无计划性、组织性都被要求是主动的,而主动的影响就是干预,所以“教育就是一种干预”。[[3]]对教育的认识从“影响”走向“干预”,不是一个简单的词语变化,而是对教育归属认识的加深,使我们逼近了对教育实质的真理性认识,接下来的推演证明了这一点。教育是一种干预,显然不是所有的干预都是教育,那么什么样的干预才能算教育呢?教育的实质是什么呢?基于爱与教育的关系,爱在教育起源中的原动力作用,可以推断教育作为一种干预必需也必然是善意的,充满了教育者对受教育者的关怀,因此“发生在人与人之间的干预,如果是善意的,即关切的和关怀的,干预就成为教育”,[[4]]对“教育是一种关怀性的干预”的揭示意义重大。首先,有助于判断教育是否真的发生。在行为意义上,判断具体场景下教育是否真的发生,可以通过教育者是否对受教育者进行了关怀性的干预为标准进行衡量。其次,有助于教育认识中典型问题的解决,比如主体问题,既然教育是教育者对受教育者关怀性的干预,那么谁是这一过程的主体就一目了然了。教育是流动性存在,静止的关怀性干预是不存在的,这种关怀性、这种干预在流动过程中,必然具有品质上的差异,有的充满了策略,有的毫无策略可言,而人类追求的显然是前者,也就是说,策略性的关怀性干预才是好教育。

干预揭示了教育的实质归属,关怀性规定了教育的基本属性,策略性表达了教育的基本追求。教育在实质上是一种关怀性的干预的论断,肯定会有助于我们理解教育的本质问题,因为事物的实质在根本上就是事物的归属,而事物的本质在根本上就是事物的结构,归属与结构之间有着某种深刻的联系,毕竟它们都指向了事物的内核。纵观各种教育著作,从《理想国》到《民主主义与教育》无不以充分展现教育是什么或应该是什么为逻辑。教育以渗透的方式展现于人类生活之中,即使学校教育繁荣之后,教育仍是人类生活的重要组成部分,杜威的教育即生活的主张与其说是一种深刻的揭示,毋宁说是一种善意的提醒,处于教育其间的教师与学生,无不真实生活在教育之中,知与未知、觉与未觉都是既成的事实。教育的本质是什么呢?就是“成人”,是人使人成为人。刘庆昌采纳了这样的认识并不令人惊奇,项贤明曾经把教育学主张为“成人”之学,令人赞叹的是他通过对“成人”的解析,尝试着构建教育学的体系。在他看来,对于“成人”的理性审视,可以获得教育学的学科逻辑前提和学理逻辑基础:“第一、成人就是X使Y成为Z;第二,X是影响“YZ”进程的人;第三,X追求“YZ”;第四,XY是作用和被作用的关系,亦即教育和被教育的关系。[[5]]显然,这里的影响和作用在实质上就是干预,X是干预“YZ”进程的人,XY是干预和被干预的关系。于是,教育处于感性认识的层次,属于手段概念;“成人”则是人们对教育活动的理性把握,是手段和目的的统一,并成为教育学说的基本观念,是对教育活动的最高总结和概括,属于教育学的核心范畴。可见,“成人”作为教育的本质是“胜任”的。事物的本质即事物的结构,事物的结构表现为事物要素之间的关系,取决于包含何种要素。教育的本质表现为X(教育者)和Y(受教育者)之间的关系,取决于X(教育者)和Y(受教育者),进一步说,教育的本质表现为人与人的关系,取决于人;相比之下,教学的本质表现为教与学的关系,取决于人的活动。

二、教育性催生了教育的深刻和诗意,教育的深刻和诗意塑造了教育的魂魄和教育的理想,教育的魂魄和教育的理想表现为教育的精神,教育的精神具体化为教育的原则。

教育性是教育特性的体现,在认识层面显得准确而中性,体现了教育自身的深刻,[[6]]但只有深刻,我们就很难预测关怀性的实现问题,事实上在教育的深刻之余,还有着浓烈的诗意,“教育的诗意,是教育中的人诗意栖居的产物,意味着教育活动的自然、优雅、浪漫,以及教育活动者充沛的、向善的生命力量。”[[7]]正是这种诗意的品质和力量推动了人类头脑中预设的教育活动成为现实生活。换言之,教育的诗意和深刻是对教育起源和发展的类文学式描述和揭示,丰满了教育性决定教育之为教育的哲理式推演。“教育的产生,从其显在的原因看,是种族生存和发展的社会性需要。从潜在原因看,我认为是超越本能的情感。”[[8]]需要是深刻的,超越是诗意的,人类的需要和超越成就了教育的产生和发展。教育满足了人的需要,就自然产生教育价值,“按顺次分别为了人类的生存,为了人类的生活,为了人类的发展。”[[9]]显然这种次序是基于不同层次目的的概括性排列。在实际生活中,教育价值的秩序是多元且具体的,因为“教育价值的秩序,就是人们的教育价值逻辑,是人们站在自己的立场上,对教育效用的有序选择,在心理上表现为一种教育效用的重要程度排列次序。”这里的“人们”或是社会,或是个人,或是教育系统,按理说这些“人们”对教育效用的排序是不同的,但实际上却可能会趋同,因为有的“人们”放弃了本位的教育价值需求,迎合了其他“人们”的需求,合力使教育背离了常规和常态,人类历史上这样的状况很多,眼下的中国教育事实上就存在这样的问题。[[10]]教育的产生超越了人类本能的情感,爱成了教育的原动力,无爱就无教育产生,爱是伟大的,也是诗意的,教育者与受教育者现实承担者身份的转化,也不能消减教育中爱的存在,因为教育作为一种干预需要关怀性。

教育的诗意和深刻成就了教育,也塑造了教育,在人文哲学的视野中,它们是教育之为教育的根本原因,甚至成为了教育的魂魄,赋予了教育以不同于其他人类活动的神采、韵味和内容实质,最终体现为具有特定内涵的教育的精神。“教育的精神就是教育的魂,当然会表达一种理想,表达教育事业的理想境界和教育行为的理想标准。”[[11]]进一步说,教育的精神是教育的理想的表达.教育的理想即人的教育理想,“是教育中的人对教育最佳状态和境界的构想,具体地说,是一个美好的教育整体”,[[12]]“它在批判教育现实的基础上形成,具有主观性、超越性、完美性和教育性。”[[13]]人的教育理想肯定不会只有一种,比如,让教育为了人的幸福,“但是,教育并没有给人们带来必然的幸福,而许多被普遍认为幸福的人们似乎并没有得益于他们所受的教育。在我们不能保证教育的结果必然使人幸福的前提下,现实的思路也许是先让幸福走进教育的过程。让幸福走进教育过程的关键并不在于技术,而在于教育性的回归。”[[14]]教育的精神上承教育的理想,作为一种中介因素,通过演绎下启了教育的原则,教育的原则是合教育规律和教育目的的基本准则,最终成为教育活动系列精神性特质的总汇合和总表现。教育活动精神性特质的演变过程是这样的:教育性催生了教育的深刻和诗意,教育的深刻和诗意塑造了教育的魂魄和教育的理想,教育的魂魄和教育的理想表现为教育的精神,教育的精神具体化为教育的原则。在整个演变过程中,教育价值贯穿教育活动精神性特质的始终,因此教育原则“是体现教育价值取向的教育规范,是教育精神的操作形式,是教育者应当遵循的基本要求”。[[15]]可以说,教育是一种典型性的人文活动,说它典型是因为教育活动自始自终穿插和浸染着人文气息,以竞争、筛选、传承和弘扬各种人文精神而铺陈开来,影响着新一代个体的人文精神塑造,影响着整个社会的人文环境构造。

三、教育智慧是教育情感和教育思维相互作用的产物;教育情感是教育性情感,是教育者的“正爱”;教育思维是人类的教育实践理性,是一定的教育观及其支配下的教育操作思路的统一体。

教育既是人类的智慧,也充满了智慧。教育智慧是教育情感和教育思维相互作用的产物,是闪耀着真善美光彩的才智,是具有爱的教育思维。教育情感显然是“教育中的情感”,是“伴随着教育之思和教育之行而发生和发挥作用的”,[[16]]而教育之思或教育之行最终指向的只能是受教育者,也就是说教育情感虽然发生于教育之中,却不包含受教育者的情感,当然会涉及到受教育者的情感,甚至是对受教育者情感反应的直接回应。如同教育是由教育者发出的一样,教育情感同样由教育者发出,它属于“教育者的情感”,只不过不是教育者的普通情感,而是“教育者自然情感、道德情感的加深和升华”,[[17]]是根基于教育者需要满足程度和教育职业伦理的社会性情感。教育者情感的升华不是自然的,而是自觉的,是有章可循的,这个“章”就是教育性;作为“教育性的情感”,教育情感内含着教育的动机,可以说因教育的动机而生发,否则升华无从发生。升华在某种程度上就是一种过滤,挡住不需要的,通过需要的,教育者的情感是丰富的,经过过滤的情感才能升华为教育情感,这个滤网只能是教育理性,因为能够评定人的情感的品质和等级的只能是理性。笼统地说,教育情感是教育者对受教育者的一种爱,但这种爱是经过教育理性检验(过滤)的,是一种特别的“正爱”,之所以说它特别,是因为这里谈的只是教育中的“正爱”,而“正爱”是无处不在。“正爱”也是真爱,却是正确的真爱,真爱是本能爱,有正确与错误之分,溺爱显然是错误的,尽管也是真切的。教育中的“正爱明显是对本能爱的扬弃,扬弃的武器是(教育)理性,依据是教育的追求”。[[18]]教育的追求起于教育的动机,因此教育情感作为一种“正爱”,之所以需要教育理性的检验,根源在于教育的动机,在于人因何而造教育。教育因爱而生,准确地说因“正爱”而生,教育从诞生的那一天起,就饱含着人类的情感和理性,这应该是教育智慧出场的根本原因。“正爱”不是宗教的,却是人道主义的。因为教育情感的确具有超越性,但它从未脱离人类世俗,具有浓郁的人文关怀,在教育者眼里,受教育者应该首先是一个人,而且是一个发展中的人,“正爱”的目的根基于此。

教育思维与教育情感一样,同样属于教育者,同样由于教育目的。刘庆昌对教育思维的认识有一个演变的过程,起初他把教育思维作为思想的活动看待,提出教育思维是在教育学立场上进行的思维,其产品是教育理性认识和教育实践策略。后来,在思维与存在关系的哲学命题影响之下,他对教育思维的认识从思想的活动转向了思想的内容,提出教育思维是一定的教育观及其支配下的教育操作思路的统一体。教育观是教育思维的基础,是人对教育的理解,是一个关于教育的观念系统;教育操作思路是教育思维的核心,是人对教育活动的理论构思,是教育实践的方法论,由教育操作的哲学基础、模式和原则三部分构成的整体,其核心是教育操作的模式;教育观与教育操作思路是相互内含的统一体。显然,教育观和教育操作思路有着教育理性认识和教育实践策略的影子,可以说前者是对后者进行哲学性改造的结果。教育思维与教育认知、教育行动和教育存在关系密切。教育思维处于教育认知和教育行动的中介位置,它既是教育认知活动的结果,又是教育行动的前提,教育存在是教育行动的后果。可以这样说,有什么样的教育认知,就有什么样的教育思维;有什么样的教育思维,就有什么样的教育行动;有什么样的教育行动,就有什么样的教育存在。教育存在是以往教育思维的实在化,教育思维是未来教育存在的思想形式。进一步说,“教育思维是人类的教育实践理性,是教育理论认识在教育实践面前的凝结,也是教育实践经验在人们认识中的凝结。”[[19]] 这两种凝结有不同的用场,首先沟通了教育理论与教育实践,从前一种凝结中析出教育操作思路影响教育实践,从后一种凝结中提炼出教育观反哺教育理论;其次为解读教育思想史提供了结构和线索,结构由教育观和教育操作思路组建,线索为两种不同方向的凝结;其实这是教育实践理性的作用,人类教育思想史实质上是教育实践理性的历史,唯有教育实践理性能够沟通教育理论与教育实践。

四、教育方式是教育活动中最基本的行为方式,对话成为继传授、约束和引导之后最符合时代特征的教育方式;教育方法是教育方式运行的策略,其创造与应用是辩证统一的,其创造实为某种教育理论的实现。

教育智慧作为教育素养的最高代表,最终的实现依然离不开具体的方式和方法。教育方式是人类完成教育活动所使用的最基本行为方式,教育方法是某一行为方式运行的策略或几个行为方式运行的结构性组合策略。常言道:“十年树木,百年树人”,这种比拟之所以能够为人理解和接受,不仅仅在于树木和树人的同样长期性,更在于树木与树人的方式类同。人们常把教师比作园丁,实际上也是把树木和树人作了类比的结果。园丁的浇水、施肥类似教师的传授,匡正类似教师的约束,成熟的引导类似目标的引导。我们可以发现传授、约束、引导是教育活动的最基本的行为方式。[[20]]传授,最古典的阐释莫过于韩愈的“传道、授业、解惑”,它作为最基本的教育方式具有永恒性,因为教育原本就是“先知觉后知”的过程。今天人们对传授的诟病,是由于现实中的传授有僵化和固化的趋势,对于高明的师者来说,传授中充满了启发,因为真正的启发效果是发生在学生头脑中的,传授就是一个通道,决定传授是否具有启发性的是它运行的策略,也就是教育方法。如果我们不能否定学生需要接受,那么我们就永远不会否定教师的传授,传授是与接受对应的行为方式。约束同样是永恒的,因为教育本身就是一种约束,约束人先天兽性中的野蛮,引导人至后天神性中的文明。约束有软硬之别,软约束是环境约束,硬约束是条文约束,但无论哪一种约束,约束的具体对象都是特定社会环境中否定的东西,也就是说约束与教育民主化无论在具体操作上还是追求上都是一致的。约束不是专制,而是控制,具体形式为约定、组织和管理。[[21]]约定是基于教育目标的师生契约,具体内容为告知学生“做什么”和“以什么样的标准做”,对于教师而言,示范就是这个契约的具体内容。组织的对象是学生的学习注意力和学习行为方式,目的在于形成课堂的基本秩序和氛围。管理主要管理的是学生的消极行为,具体形式有叫停和惩罚,叫停消极程度低的,惩罚消极程度高的。引导是教育目的性在教育行为中的体现,引导的对象有两个,一是心,主要指思维、认识;一是行,主要指道德操行。在今天,除却上述三种基本教育方式之外,对话逐渐成为现代教育的基本方式,对话是民主、平等、理解、宽容等精神的体现,原本教育方式和方法的背后隐藏着某种教育的精神和原则因素,因此对话的教育方式的实现,说到底需要对话精神或原则的确立。[[22]]

教育方法有两种存在方式,一是作为教育理论的范畴,一是作为达成教育目的的手段。前者揭示的是教育方法在方法论笼罩下的认识论价值,教育方法范畴是基于教育实践提高人类对教育方法认识水平的中介机制,使人们在它提供的理论空间里摆脱对教育实践就事论事的狭隘的认识境况。后者需要我们着重注意的是教育方法与教育者的关系,刘庆昌提出教育方法应该是教育者主体能力的一部分,至少是教育者的一种精神财富,因为方法本身就基本上属于精神性的事物,而不是物化的工具,应是对物化工具运用智慧的体现。教育方法作为教育方式的运行策略,自然包含着两层意思,一层是行为方式,另一层是运行策略。能够称得上方法的东西都是相对成熟的,因此这里的行为方式呈现为活动方式模型,既然是模型就意味着能够模仿和复制,它是教育方法的核心成分,由教育基本行为组成,进一步说由传授、约束、引导和对话经过选择和组合而成。选择依据的是教育目的和教育原则,组合依据的是相应的教育任务,任务不同,组合的模型就不同。教育方法中的运行策略分两个级别,一是思想性的指导策略,即蕴含着教育者教育信念和理想的教育原则,在某种程度上是作为教育方法的灵魂存在的,教育原则的规律性和目的性规制了教育方法的所有创建和应用;另一是应用层级的指导策略,即操作规则,其价值在于能让教育者知晓怎样做就可以掌握和正确应用一种教育方法。综上所述,教育方法由教育原则、活动方式模型和操作规则构成。教育方法的应用离不开教育方法的创造,否则无法可用,而教育方法的使用必然会辩证地影响到它的创造。教育方法的应用有其条件要求,那就是弥合教育者与教育方法背后隐含的教育情感、教育观和教育素养,这三个方面如果不能如实弥合,将势必造成对教育方法的误用和滥用。教育方法的应用机制有五个环节:选择、理解、接受、复现和个性化,这五个环节是逐渐提升的,个性化追求的是教育者与教育方法在精神上彻底弥合后的超越。教育方法的创造是教育者在一种教育理论指导下的教育实践活动,因为教育方法的创造只能由教育者创造,而且始终无法与教育活动分离,终究是某种教育理论的实现。[[23]]

结语

教育精神、教育智慧和教育方式方法最终都得落在教育者身上才能成真,教育的诗意和深刻根本来自教育者的诗意和深刻,教育性终究体现的是教育者的特性。在刘庆昌看来,从教者有三重境界:教者、教育者和教育家。教者遍地,职业的、非职业的人数最多。教育者却个性显著,教育者是好学的人、乐教的人、执著的人、懂得同情的人、爱憎分明的人、从善如流的人、严以律己的人、虚心谦让的人和循循善诱的人,这些个性品质由教育生活塑造,反映的是文明人的共性,原本教育者就是人的模范。教育家是拥有充沛教育精神和教育智慧的人,是爱智统一的人;教育家是教育者的最高典型,既是教育者的理想,又是教育者的出路。[[24]]至此,我们对刘庆昌之教育研究进行了全面的梳理,综观其思想一言以概之:“始于教育性,终于教育者”,在他看来,教育哲学实质上就是教育者的哲学,教育的精神、理想、智慧和方式方法终究是教育者的精神、理想、智慧和方式方法,教育性终究是教育者人性在教育领域的实现,离开了教育者,教育所有的属性和意义都将不复存在。


参考文献:


*本文系山西省教育科学“十二五”规划2012年度规划课题《刘庆昌教育思想研究》(项目编号:GH-12087)的研究成果。

*刘庆昌的著作:《教学艺术纲要》(教育科学出版社,1993年版)、《教育者的哲学》(中国社会出版社,2004年版)、《教育知识论》(山西教育出版社,2008年版)、《教育思维论》(广东教育出版社,2008年版)、《广义教学论》(山西教育出版社,2011年版);学术论文百余篇;学术随笔近百篇。


[[1]]刘庆昌.学者应以原创为最高追求[N.社会科学报,2007-1-251.

[[2]][3] [4]刘庆昌.论教育性[J].当代教育科学,2006(15),344.

[[3]]刘庆昌.论教育性[J].当代教育科学,2006(15),4.

[[4]]刘庆昌.论教育性[J].当代教育科学,2006(15),4.

[[5]][8] [9] [11] [15] [16] [17] [18] [20] [22] [23]刘庆昌.教育者的哲学[M].北京:中国社会出版社,200440324308092240247258114127128-152.

[[6]][7]刘庆昌.论教育的诗意与深刻[J].当代教育科学,2008(23),54.

[[7]]刘庆昌.论教育的诗意与深刻[J].当代教育科学,2008(23),4.

[[8]]刘庆昌.教育者的哲学[M].北京:中国社会出版社,200424.

[[9]]刘庆昌.教育者的哲学[M].北京:中国社会出版社,200430.

[[10]]刘庆昌.教育价值的秩序[J].教育科学,200625(5),23.

[[11]]刘庆昌.教育者的哲学[M].北京:中国社会出版社,200480.

[[12]][13]刘庆昌.关于教育理想的几个基本理论问题[J].山西大学学报(哲学社会科学版),201137(4),7883.

[[13]]刘庆昌.关于教育理想的几个基本理论问题[J].山西大学学报(哲学社会科学版),201137(4),83.

[[14]]刘庆昌.让幸福走进教育过程[J].教育理论与实践,201128(4),3.

[[15]]刘庆昌.教育者的哲学[M].北京:中国社会出版社,200492.

[[16]]刘庆昌.教育者的哲学[M].北京:中国社会出版社,2004240.

[[17]]刘庆昌.教育者的哲学[M].北京:中国社会出版社,2004247.

[[18]]刘庆昌.教育者的哲学[M].北京:中国社会出版社,2004258.

[[19]]刘庆昌.教育思维论[M].广州:广东教育出版社,200822.

[[20]]刘庆昌.教育者的哲学[M].北京:中国社会出版社,2004114.

[[21]]刘庆昌.教育活动中的控制行为[J].教育理论与实践,201434(13),8-11.

[[22]]刘庆昌.教育者的哲学[M].北京:中国社会出版社,2004127.

[[23]]刘庆昌.教育者的哲学[M].北京:中国社会出版社,2004128-152.

[[24]]刘庆昌.论教育家[J].山西大学学报(哲学社会科学版),200124(5),6.

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