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教育理论向实践转化的理论探索  

2015-11-25 11:16:32|  分类: 学术 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教育理论向实践转化的理论探索 - 文言 - 潜于细微 汇入雄浑

 

刊于《徐州工程学院学报》(社会科学版) 

刘庆昌

 

[  ] 如何处理教育理论与教育实践的关系是长期困扰我们的重要问题。基于教育工学的立场思考教育理论向实践的转化,对于认识和处理教育理论与教育实践关系问题的不断深入具有特殊的意义。不同种类的教育理论与教育实践的关系是迥然不同的。教育思维中介论和教育知识的实在化理论,是在不同层面理解和解决教育理论向实践转化的的两种有效的理论建构。

[关键词] 教育理论  教育实践  教育思维  教育知识

 

如何处理教育理论与教育实践的关系是长期困扰我们的重要问题。客观地说,学术界对于这一问题虽然不乏认真的思考,但总体上是很难深入的。基于教育工学的立场,我们关注教育理论向实践的转化,相信这一方向的研究对于教育理论与实践的关系问题不断深入会具有特殊的意义。本文从探讨不同种类的教育理论与教育实践的真实、合理联系入手,进一步阐明我们在教育理论向实践转化这一问题上的两个层面的探索,即教育知识的实在化理论和教育思维理论,基本理清了教育理论向教育实践转化的宏观和微观路径。

一、不同种类的教育理论与教育实践的真实、合理联系

摆脱笼统的教育理论和教育实践概念,我们才有可能探寻到教育理论与教育实践之间的真实、合理联系。根据我们的分析,教育理论可被分为两种类型:(1)围绕“教育是什么”、“教育为什么是这样的”之类的问题而形成的教育概念和教育原理;(2)围绕众多的“教育概念”、“教育原理”进行评论而形成的教育学。这两种不同意义的教育理论与教育实践的联系情形是有很大差异的。

(一)教育原理与教育实践

原理在科学的意义上是对规律的阐释,在人文的意义上除了对规律的阐释之外,还表达某种道理。教育原理,因教育的人文性,一方面包含对教育规律的阐释成分,另一方面也包含着播种关于教育的道理。规律具有纯粹的客观性,被我们把握并表达出来就是知识;道理是人基于知识的价值性创造,既反映理想,又反映“民俗”,整体上是具有主观色彩的。在我国,人们对“教育原理”一词的使用比较随意,最有力的证据是各种以“教育原理”为名称的著作缺乏一致的问题域。我甚至觉得这其中还不是不同作者的认识不同,而是他们从根底上就没有意识厘清这一概念。不过,对各种“教育原理”著作的内容做“提取公因式”的工作,又能发现“教育原理”的要义基本上是教育的内部结构和外部关系的探讨。其中,教育的内部结构与教育概念的界定相连,教育的外部关系与教育活动和事业的功能探讨相连。

教育原理无疑是教育理论,但它主要是人对教育事实的反映,体现的是人对教育的认识,从认识者的立场看,目的并不是要影响教育实践,只是想弄清作为认识对象的教育的真相。现在的问题是教育原理这样的教育理论与教育实践可以有联系吗?它们之间会形成怎样的合理联系呢?

既然教育原理是认识者对教育真相的认识,那么,当教育实践者接触教育原理时,他们完全可以借助他人表达的教育原理实现对教育的间接认识。教育实践者掌握教育原理和掌握其他的知识在过程机制上并无区别,若有区别,就在于教育原理所表达的事实恰是自己所从事的职业活动,所以他们实际上获得了关于自己职业活动的系统性知识。只要具体的“教育原理”具有相当的真理性,掌握了教育原理的实践者就不再处于原初的状态,从而成为新的教育实践者。新的教育实践者因掌握了教育原理会有更高的实践自觉,技术上等于拥有了对自身实践活动进行反思的理论依据。具体而言,教育实践者掌握了教育的概念,比如知道了教育是善意的干预,他们就可以检视自己是否对受教育者进行了必要的干预,而且可用检视自己的教育干预行为内含了怎样的善意;若掌握了教育与社会环境的关系,则能够把自己本以为朴素的教育行为与社会的发展联系起来,如此便可以体会到自身实践的宏大意义。人们常说,没有实践的理论是空洞的,而没有理论的实践是盲目的。盲目的教育实践虽不见得产生多么大的危害,但其自觉水平和专业内涵是值得怀疑的。这里说明一个常识,教育原理反映的是教育事实抽象的、一般的结构、关系和标准,它反映的是教育事实,却不是对任何具体个体教育实践的简单描摹,进一步讲,具体个体的教育实践莫说符合“好教育”的标准,有时候甚至不完全符合“教育”的标准。因此,作为一种教育理论,教育原理被实践者掌握并作为自己实践的认识背景之后,其最主要的功效应是作为教育实践者反思自身实践和衡量他人实践的理性依据。

    (二)教育学与教育实践

教育原理是关于教育的最基本的道理,其基础性和相对抽象性是同时存在的,它解决不了所有的教育问题,也不是教育理论的唯一形式。更值得注意的是,教育原理并不是单数的存在,不同的理论家可以建构出不同的教育原理。虽然各种不同的教育原理都是在解读教育,但解读的角度、立场、方法差异很大,即使每一种“教育原理”都闪烁着智慧的光芒,也会让想通过学习教育原理认识教育的人感到迷惘。如果不能简单地让学习者自己去在各种“教育原理”中辨别真相,在理论家的世界中就该对各种有差异的“教育原理”进行处理,这样的工作一旦出现,教育学也就出现了。之所以这样说,是因为在我的意识中,学科是在具体领域的认识历史过程中出现的知识批判和整合行为,批判者和整合者可以没有创造,可实际上他们的工作又是具有创造性的,这是因为创造自身就含有旧材料的新组合之义,何况组合之外的批判内含着固有的改变现实的追求。

当然,教育学作为学科并不只是针对原理的整合与批判,教育的整全内部的丰富细节决定了教育理论在基本原理之外还有指向教育活动细节的关于部分的理论。教育活动是一个结构的运动。有结构,就有构成结构的要素,人们自然可以就每一个要素以及要素之间的联系进行理性的思考。有运动,就存在时间维度的环节,人们自然可以对每一个环节以及环节之间的联系进行理性的思考。

首先,教育学中存在着关于教育活动要素的理论,具体有关于教育者(教师)、受教育者(学生)的理论,有关于教育目的、教育手段(内容、方法)的理论,甚至有关于教育活动环境的理论。换一个角度,我们还可以把教育活动解析为教学、训育和管理,那么,教育学中就会有关于教学、训育和管理的理论。当我们对教育活动整体做如此的分析时,教育理论与教育实践的操作就会有更高程度的契合,要知道无论什么情境中的教育者他们只是在理论的意义上在做教育,在实践的层面,他们所思虑的则是自己、自己对面的受教育者的个性化的特征,是无法回避和抽象掉的目的、内容和方法,是活生生的知识教学和行为训育。应该说,教育理论一旦到了分析的层次,具有了分析的品格,理论中的“名”(概念)便由一而多,一般的抽象便展现为众多具体的抽象,从而,教育理论与教育实践的距离会被拉近到最近的距离。或正因此,科学的、技术的教育理论比起哲学的教育理论更容易被教育实践者亲近和接受。除了对教育活动的要素的理性思考,教育理论还会关注各个要素之间的关系,阐明各要素之间的组合原则,通过这样的思考,被分析为要素的教育活动整体才能够在更高的认识水平上被重新整合。

其次,教育学中存在着关于教育活动环节的理论,以最为基本的教学活动为例,有教学决策与设计的理论,有服务于教学决策与设计的学情诊断理论,有课堂运行中的教学表达和教学组织理论、师生合作理论,有一定周期的教学结束之后的教学测量和评价理论。我们知道,教学论中有较为抽象的教学哲学成分,然而学校里的教师最为关心的恐怕永远是教学论中关于各个教学环节的理论阐释和建议,这也是因为具体到环节的理论思考与实践之间更大的契合。不用说,完整的教学理论不可能仅限于各个环节的孤立探讨,环节在教学运动中的链接原则也是教学理论的题中应有之义。像教学理论这样相对具体的领域,研究者的思考天然地具有更自觉地实践意识,这种意识在促成教学理论实践品格的同时也制造了自身之于实践者的亲和力。

我们先基于以上对教育学的有限认识,就可以发现,教育学显然不同于教育原理,它几乎是一个丰富的关于教育的理论集合。作为教育理论的集合,教育学是站在整合、批判的立场上面对来自历史和现实中无数的个体研究者的具体研究成果,以教育全称概念的眼光进行旨在统一认识的概括和总结。眼下的教育学存在更容易让人们感受到学科群现象,实际上,学科群绝对是人类认识教育的“整—分—合”过程中阶段性的现象。单数意义上的教育学即使在可见的未来不能成为现实,也终将成为现实。如果有人乐意把最终理想的单数教育学视为学科发展的极限,可以追求、无法实现,我们也不必辩争,至少在人类教育认识的现阶段,教育学与教育实践的关系更容易被人们认可。但理性地看,教育学既然是一门关于教育实践整体的学科,怎么可能终止在因分析的必要带来的具体理论集合的阶段呢?须知,当最终意义上的单数教育学成为现实之时,它不会是前分析时代笼统教育学的形象,它的最终形象是因完成了分析而既抽象又生动、既深刻又通俗的知识加智慧的教育学。

在目前的教育认识阶段,我把教育学分析为史、论、用,亦即历史研究、理论研究和应用研究三大领域,其中,理论研究可分为教育哲学和教育科学,应用研究可分别为教育工学和教育技艺。也就是说在教育的历史研究之外,可以存在“教育哲学—教育科学—教育工学—教育技艺”这样的从抽象到具体、从更理论到更实践的认识序列。进一步解释,这一序列虽然处在教育学的范围内,却已经显露出了从理论到实践的方向性。认识到这一点,我们再审视教育学与教育实践的关系,就很容易意识到教育学一方面因其研究的对象是现实的教育活动内在地具有实践的色彩,另一方面则因从抽象到具体、从更理论到更实践已经客观地存在,教育学在具有实践色彩的基础上还具有了为教育实践服务的自觉。在此前提下,教育实践者接触教育学时,就不仅仅能够获得教育学中的教育知识,还能够感受到教育学背后的教育学家的实践情怀。今天的教育学者对于实践情有独钟,实践在很多时候已经不简单地是与理论相对应的概念,而且在一定程度上染上了道义的色彩。具有形而上学兴趣的教育学者常常被挤到学术界的边缘。这一定不是一种健康的现象,却戏剧性地展演了教育学者要让教育学回归生活、走向实践的强烈意向。换言之,教育实践者不必怀疑大多数研究者对实践的兴趣,如果尚未得到可以轻松获得和应用的教育理论,只能怪罪那些研究者的有心无力。尽管关注实践对教育学来说具有终极意义,但教育学对教育实践的关注也只能是以理论的和学科的方式进行。朝着实践方向的僭越可能表现出教育学者的急切,但教育学者永远不能忘却教育学的固有使命,严格地讲,这并不会降低教育学的价值,通过开辟类似教育工学这样的新研究领域反而会增强教育学的学科活力。

二、教育思维中介论

尽管教育学概念下的教育理论具有天然的实践色彩并在当前具有了明显的为实践服务的意向,但如果在此之外再没有教育理论与教育实践之间的工作,那教育理论的实践色彩和服务于实践的意向还只能是教育理论的一种特征,因此,协调教育理论与教育实践关系的研究在今天颇受人们重视。在这类研究中,寻找教育理论与教育实践之间的中介是一种较为主导性的思路,我的教育思维中介论就是其中的一种,它所阐述的是教育思维因处在理论的末端和实践的初始,可以承担中介转换功能的原理。

什么是教育思维呢?“教育思维是人类的教育实践理性,是教育理论认识在教育实践面前的凝结,也是教育实践经验在人们认识中的凝结。就其实质来说,是一定的教育观及其支配下的教育操作思路的统一体。”[1]教育观和教育操作思路是教育思维的两个基本要素。其中的教育观显然不是教育的概念而是教育的理念,它是一定主体对理想的或好的教育的看法。如果一定主体所认为的好教育不是因袭了传统或认可了他人的观念,那只能是受到一种或多种已有教育理论的影响。“好教育”在这里特别值得注意,原因是人们对于教育做出好或不好的判断时,第一位的依据通常不会是教育外在形式的特征,而是具体的教育是否能够满足人们欲从教育中满足的需要,假如再深刻一些,还会把现实的教育是否符合教育的本质和规律作为教育好坏的依据。有了好教育的观念,人们可能会有意识地传播和宣扬,也可能试图把观念变为现实,必由之路是在观念的支配下对教育操作进行理性地构想,其产品就是教育操作思路。一定好教育观念支配下的教育操作思路连同观念一同构成了教育思维。

理解教育思维承担教育理论与教育实践的中介,可以借鉴我们在教育思维界定基础上发现了两个基本结构。“一是知(理论)——知支配下的行的设计(教育操作思路)——行(实践);二是教育理论家——教育工程师——教育实践家”。[2]这两个结构实为一个结构,可以整合为“教育理论家创造的教育理论——教育工程师在理论的影响下形成教育观,进而在一定教育观的支配下进行实践的设计,形成教育操作思路——教育实践家进行的教育实践”。这当然仅仅是一个理论的模型,并不是对一切现实教育活动的摹写,原始、粗放的教育活动基本上是有本能、经验和传统支配的,并不直接牵涉教育理论。但是,日益专业化的教育活动,其典型的格式应是上述整合后的结构。

在《教育思维论》中,我把从教育理论到教育实践的过程划分为两个阶段,分别是从教育理论到教育思维和从教育思维到教育实践,这应是教育思维中介论的核心内容。

(一)从教育理论到教育思维

任何理论一旦被创造就自在而在,其内在的对普适性的追求使得它与实践并没有预设的功能性联系,说白了,反映实然的理论给与人的是知识,建构应然的理论给与人的愿景,即便是表达愿景的理论也不会考虑愿景实现的具体情境。教育理论要对教育实践发生影响,必须借助教育实践者或者直接为教育实践服务的人们才能够实现。无论借助哪一种人,其机制都是主体综合吸收各种教育理论,形成自己的教育观,继而在教育观的支配下构思出自己的教育操作思路,这就让教育理论走进了教育思维。

显然,在教育理论和教育实践的中间必须存在接受了教育理论又关注和进行教育实践的人,只有这样,两者才能够建立起现实的联系。这种中间人之所以能与教育理论形成联系,除了他们纯粹的认知兴趣,一般来说是想从教育理论中获得改善教育实践的启示。由于教育理论呈现的是教育的知识和好教育的愿景,所以结构性地会给与中间人以教育的真理和价值,而这恰恰是主体形成教育观最紧要的认识基础。教育观常被简单地表述为一定的主体对教育的看法,其实应该进一步地阐明教育观是一定主体对教育应然的看法。应然的,对于具体主体来说就是好的和理想的,因而有自己教育观的人等于在思想上超越了教育的现实。有一个核心的问题是什么样的教育就算是好的和理想的呢?如果我们不愿意陷入相对主义的陷阱,承认在具体的社会文化背景下应该存在较具有普遍意义的好教育的标准,那么这个答案就不在无数多的个体心中,而在追求普适性结论的教育理论之中。本质主义的教育理论中没有好教育的信息,但这种教育理论揭示教育的本质和教育运动的规律,可以启示教育实践者首先保证自己做的的确是教育,并客观上为教育实践者的和规律行为提供了规律。而实践的教育理论则会以其价值的倾向,为教育实践者的实践提供规范性的建议。要言之,好的和理想的教育应是遵循事理、顺从人文的,教育理论表达的规律服务与前者,表达的价值则服务于后者。确定了教育观的主体在较大的概率上要把自己的观念化为现实,那他就需要把自己的教育观作为依据,挖掘教育观中的操作性信息,并围绕着教育观的实现做创造性的手段开发,形成自己的教育操作思路,教育思维也就形成了。

在以上的论述中,我们意识到了一个重要的事实,即“从教育理论到教育思维”并不是教育理论的变形过程,这就提醒我们在专业的语境中,不能随意使用“把理论变为现实”的说法。理论之所以是理论,要么是对一类事物共相的揭示,要么是一组价值哲学性的陈述,任何的现实都不可能是理论的变形。就教育理论来说,无论它指代教育原理,还是指代教育学,都不是任何教育现实的观念形态。相对来说,“用理论指导实践”的说法更为合理,它意味着理论被实践者掌握之后能够对实践的路径和方向有所助益。这样看,“从教育理论到教育思维”一方面的确是“理论回到实践中去”的阶段,另一方面,教育理论不是以教育思维的方式,而是借助教育思维这一中介对教育实践发挥影响。

(二)从教育思维到教育实践

教育思维不可能只有一个,这是首先因为教育观是各种各样的,其次,即使同一种教育观,不同的主体在其支配下也会因个人主观世界的差异而有不同的教育操作构思。预先说明这一点是要言明教育思维在教育理论与实践之间是一种具体的、现实的存在,并不只是塑造一个中介论模型所需要的抽象概念。不过,我们探讨“从教育思维到教育实践”又只能在抽象的意义上进行,这同样是因为现实的教育思维是多样的,只有在一般的意义上弄清机理,就获得了普遍意义上的方法。教育思维的核心是教育操作思路,让一种操作思路走向实践,必然意味着让这种思路走进实践者的头脑。那么,知道了实践者获得并认可了一种教育操作思路之后所发生的积极效果,也就容易理解“从教育思维到教育实践”的实质。

实践者获得和认可一种教育思维是教育思维走向教育实践的第一步,在这一阶段,外在于主体的教育思维进入了主体的主观结构,且因为有认知基础上的价值认同,成为一定主体自我立场的有机构成。也可以说,原先外在的教育思维被转化为实践者自己的教育思维。自然的结果就是:(1)实践者用行动的方式实现自己的教育思维;(2)实践者以自己的教育思维为标准反思自己的实践、批评他人的实践。当这两种情形发生的时候,教育思维也就走进教育实践了。

实践者用行动的方式实现自己的教育思维有两种基本的可能:一是实践者根据实际的教育情境特征把教育操作思路转化为现实的教育活动方案。这里虽然说的是转化,实际上是把相对抽象的教育操作思路融进具体的教育任务完成过程。好比杜威的“从做中学”,就是一种教育操作思路,在现实中实现“从做中学”,就是要确定从什么样的做中学什么。二是实践者因把某种教育操作路固化于个人主观世界,从而可以省略设计的环节,几乎自动化地制造着某种教育操作思路的行动版本。显而易见,第二种情形比第一种情形更加深入,无疑也是教育理论家和实践家共同追求的一种结果。

实践者以自己的教育思维为标准反思自己的实践、批评他人的实践,是教育思维走向教育实践的重要形式。一般而言,对于一个实践者来说,仅当他自己在较深刻和投入的水平上践行一种思想时,才会把这种思想当作反思自身和批评他人的依据。事实上,教育思维走向教育实践,既要借助实践者,同时就是走向实践者,走向他们的思想结构,并通过他们的思想结构走向教育行动。现在,教育系统做了很多让教育理论和思想走向实践者的传播工作,这是十分重要的,但须知传播主要解决的是让实践者“知道”教育理论和思想的问题,连同实践者对教育理论和思想的“信服”问题也不可能完全解决。需要解决的更重要的问题是教育理论和思想被实践者知道以后进一步的命运,这就不是产波可以解决的问题,即使最终只能由实践者自己解决,我们也应为他们提供一般方法论的服务。

三、教育知识的实在化

在我的观念中,教育思维中介论是在较微观的层面探讨问题,因而其核心的内容具有理想的和理论的特点,同时也可以说,教育思维中介论又具有技术主义的色彩,其通过教育思维连通教育理论和教育实践的意图是十分强烈的,总之是没有涉及教育理论运动的社会性因素。让教育理论在教育实践中发挥作用,这本身就是一种实践活动,必然发生在具体的社会生活中,所以我们有必要把把它放置在社会生活过程中加以思考,我关于教育知识实在化的理论思考就具有这样倾向。此处的教育知识是关于教育的理论知识,实在化是借用了俄罗斯哲学家柯普宁的概念。他在《作为认识论和逻辑的辩证法》一书中认为,人的实践活动是观念的对象化。知识体系包含并表达观念。知识的实在化实质上就是通过感性的物质活动,把知识在实践中现实化,具体地说,就是把一种形式的客观性,即知识的客观性,转化为另一种形式即客观实在。[3]综合起来,所谓教育知识的实在化,指代教育知识在人的作用下从观念状态到现实状态的运动过程。教育知识实在化理论的主要内容如下:

(一)教育知识实在化的条件

教育知识实在化的条件主要是教育知识自身的条件和实在化过程所借助的人的条件。

教育知识是一个极具宽容性的概念,因而并非所有属于教育知识的内容都需要或都能够实在化。我们知道,在实证哲学未能确立之前,形而上学的思考也具有知识的资格,但关于教育本原和本质的认识结论是不存在实在化问题的;基于反映论的描述性知识也不存在实在化的问题;以复原过去为宗旨的教育历史知识更不存在实在化的问题。在我看来,能够和需要实在化的教育知识,最为典型的是内涵价值追求的实践性的教育理论知识。这种知识通常是以教育思想的方式客观存在的。早期的教育家因没有理论建构的兴趣和能力,直接贡献的就是教育思想,而在现当代,理论思维发展到很高的水平,即使如此,说一个教育家的教育理论和说一个教育家的教育思想几乎可以等同。教育家少有本体论的追求,他们的思考的核心一般是理想的教育,他们的教育思想整体上属于关于教育目的、教育过程(内容、方法)的理想,是具有价值倾向的,也因此有了教育思想的教育家会有把思想化为现实的强烈意志。现在我们我们可以认为,主要是那些表达教育理想的教育理论知识才具有是在华的需要、可能,才具有实在化的条件。

与教育知识实在化过程最相关的人主要是教育现场教育者和游弋在教育思想和教育现场之间的教育工程师。实在化过程对他们也是有条件要求的,简而言之就是心和力两个方面,要求他们既要有实在化之心,又要有实在化之力。实在化之心可以转换为人对教育知识实在化的态度。这种态度有三个层次,一是不拒绝但无热情,二是积极参与并有热情,三是视之为己任。不用说,态度的层次越高,实在化之心越强大,而强大的实在化之心对于教育知识实在化的进行是重要的前提。实在化之力牵涉人在教育知识实在化过程中所承担的工作,主要有获得教育知识、处理教育知识以及在教育活动中实现教育知识。依此,实在化之力对应性的就是学习教育知识的能力、处理转化教育知识的能力和实际的教育操作能力。必要的能力是心愿实现的技术保障。

    (二)教育知识实在化的过程

立足于教育知识,可以把教育知识的实在化理解为教育知识的一系列运动,依次是以下三种运动:(1)教育知识的类机械运动:教育知识在这一阶段有客观性的文献转换为一定个体的主观知识。由于表面看来,教育知识只是发生了处所的变化,所以称之为类机械运动,尽管个体对教育知识的掌握并不是对教育知识的简单搬运。通过学习,个体对理想的教育有了“知”。(2)教育知识的心理运动:指教育知识在个体大脑内发生变化,变化的内涵是教育知识向教育信念的方向运动,个体对理想的教育由单纯的“知”转向既“知”且“信”。(3)教育知识的社会运动:指个体在知且信的基础上在实践中实现理想的教育。由于这一阶段的工作发生在实际的社会生活过程中,不可能是纯粹的技术实践,必然会受到社会文化因素的制约,所以称之为教育知识的社会运动。

可以看出,教育知识实在化的理论思考是在生态学的意义上探讨问题的,它的注意焦点不在每一个运动阶段的技术细节上,而在于揭示出一个较为真实的教育知识运动事件。结合教育思维中介论,我们能够对教育理论向实践的转化有一个超越一般哲学的理解,这无疑有利于人们摆脱观念的和原则性的笼统思考。在哲学作用于具体领域的实践这一方面,我们需要借助科学的思维,去分析事件,并借助工程思维,让思想深刻地影响行为。

 

[注释]



  作者简介:刘庆昌(1965—),男,山西大学教育科学学院教授、博士,《山西大学学报》(哲学社会科学版)主编,主要从事教育哲学和教学理论研究。



[1] 刘庆昌.教育思维论[M].广州:广东教育出版社,2008:3.

[2] 刘庆昌.教育思维论[M].广州:广东教育出版社,2008:20.

[3]  Л·В·柯普宁.作为认识论和逻辑的辩证法[M].上海:华东师范大学出版社,1984:321.

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