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潜于细微 汇入雄浑

一个精神的后花园;一个偷闲的小茶馆

 
 
 

日志

 
 

对教育学的感悟  

2015-11-22 10:19:01|  分类: 学术 |  标签: |举报 |字号 订阅

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刘庆昌:对教育学的感悟 - 文言 - 潜于细微 汇入雄浑

 

    2013年,西北师范大学教育学院举办了“回访母校,反哺学术”系列学术报告活动,我有幸受邀回到母校,整整两年前,做了《对教育学的感悟》一场报告,前几日,母校发来宋岭同学的录音记录稿,我做了必要的完善和修正,基本保持了报告的原貌。

 

报告者:刘庆昌教授    报告时间:20131122  转录者:宋岭

 

 

尊敬的张院长、各位老师、各位同学:你们好!

到了西北师大,只有一个感觉,就是亲切。因为我是这里的学生,所以在来之前,我在想该讲些什么。如果讲自己在研究中的一些具体成果,我觉得不合适,因为那都是一得之见。我想,作为学生回到母校,谈一谈对事情的感受,也许更好一点。所以,最终我确定了一个题目——对教育学的感悟。我将汇报我所关心的一些问题、我对教育学的一些感觉、思考和感悟。

我看在场的一些老师在教育学这样一个学科或者领域已经工作了很多年,而正在学习的研究生,就像我当年一样,应该说正在走进教育学这样一个学科。根据我自己多年的感受,觉得我们这个教育学是一个特殊的学科,它的这种特殊性可以用各种方式来进行描述和说明。比如大家都知道胡德海先生,记得我刚入学的时候他就告诉我说:“教育学是一个需要天才的学科,但同时又是一个容易淹没天才的学科。多少天才在这里都可能被埋没,但是多少天才在这里也都会有用武之地。”这就是当年胡先生告诉我的。这一句话实际上也说明了我们教育学的一种特殊性。我刚才说过了这种特殊性是可以从多种角度来说明的,比如我随意可以举出几种角度:教育学它似乎是无形的,我们都知道自己在教育学中,但是从事这个学科的人员,无论我们是研究者、传播者还是学习者,又好像很难把握这一学科的形状,以至于教育学的从业人员很难有那些成熟学科从业人员的自信。一个大学数学系、物理系的本科生,就可以对自己所学的学科如数家珍,但是教育学这样的一个学科,本科毕业基本上搞不懂,硕士、博士毕业,如果能够走进教育学而且有一种意识说:“我已经走进教育学”,那就相当了不起了。更普遍的现象是,当你离开教育学,当你退休的时候,你可能都没有办法向别人说清楚教育学是一个什么样子。这样的特殊性,既与学科本身研究的对象有关系,同时也与这个学科的产生和发展的历史有关系,不管怎么说,我觉得这是一个很难把握形状的学科。即便我们认为自己已经把握住学科形状了,但在从业人员相互之间也很难取得一种共识。你头脑中的教育学和别人头脑中的教育学有相似的地方,但更多的是个性化的东西。这只是一种角度,还有很多角度我就不再说了。现在,我就从“一些问题”开始讲述吧。

首先需申明的是,教育学作为一个专业和作为一个学科,是应该被区别的。如果是一个纯正的学术、学科研究者,你可能对“学科”这样一个概念情有独钟;如果是大学教育学专业的教育者的话,那么“专业”这个概念则是我们无法回避的,因为在本科阶段是有“教育学”这样一个专业的。那么作为“专业”的教育学和作为“学科”的教育学,是不是一致,在多大程度上具有一致性,在什么意义上具有一致性,这都是值得我们思考的问题。

实际上在近年来国内的一些同行中,已经有人开始琢磨“学科”和“专业”的区别了。学科说到底是一个知识体系构建的问题,而专业则是某种人才的培养问题,所以说作为专业的教育学,它呈现给我们的是一个课程体系,只有作为学科的教育学给我们呈现的才是一个知识体系,这是要严格地加以区分的。可现实的情况是,我们在更多的时候把学科和专业做了一种不自觉的混同,这种混同使得教育学的形象越来越模糊。具体地说,我们似乎都知道一些东西,但是又说不清楚。其中一个原因就是,教育学专业教育开始之后与学科并行而产生的概念上的混乱。这是我在提出以下问题之前想事先交代的东西。

下面将讨论四个问题,讨论之前,我还想就人文社会学科嗦几句。人文社会学科有一个特点,就是无法告诉你新知,在这一点上它不像自然科学。自然科学家通过自己的努力所得到的成果,如果他不告诉你,你是不知道的,即使他告诉了你,你也不见得能够理解。但是人文社会学科就不一样了,人文社会科学家的独到之处更多的时候表现为:把人人心中有,人人口中无的东西讲出来。那么在接受者那里的效果是:他说了,你感觉也就如此,但是如果他不说呢,你可能一生都没有办法悟到。这就是人文社会科学的一种特点。这种特点也使人文社会学科在与自然科学相并列的时候,总会被人们误解甚至贬低,其实这都是对人文社会学科非理性的认识。只有当你真正走进了人、走进人的精神世界、文化世界,才能知道我们人文社会学科的是其所是和在其所在。下面这四个问题,是我们的同行、同事、学生在具体的研究过程中有时会面临的一些纠结、判断和选择。

第一个问题:“我们的教育学是教育活动之学还是教育事业之学?”

大家在西北师大应该对这一个问题更为熟悉,因为胡德海先生论教育现象时,把教育现象分为三种形态:1,教育活动。2,教育事业。3,教育思想。作为胡先生的弟子我很谨慎地对这一观点表示学术的质疑。一种现象,三种形态,相当于一物三态,说到底还是“一物”,还是这个物,就像一杯水随着温度的变化可以是固态、液态、气态,但是它的分子结构是没有变的。当我们讲教育活动、教育事业、教育思想时,它是不是同一种“分子结构”?这是一个值得思考的问题,但并不影响胡先生这种思想对人们的启示和启迪。为什么呢?我们知道胡先生论教育现象,并不是新近才论的,在80年代就开始了。他在《教育研究》上就发表过《论教育现象》,里面就表达了这样一种观点,而后在他的《教育学原理》中充分地阐述了出来。而且《教育学原理》前面是总论,紧接着讲教育活动,然后讲教育事业。当年我就问:既然对教育现象作了三分,为什么不论教育思想呢?胡先生说教育思想在教育史中就有论述了。到今天我仍然会坚持我自己的愚见,如果说教育思想可以作为教育现象的一种形态,而教育学原理要讲教育活动、教育事业,也应该讲教育思想。这个教育思想应该是教育思想论,而不是仅仅呈现历史上的教育思想。在这个问题上我自己实际上也有一些思考,我的博士论文《论教育思维》,也就是后来出版的《教育思维论》,其中一大部分就在谈教育思想史,后来我抽取出来发表叫《重新理解教育思想史》,在里面我表达了很多观点,其中一个就是:“教育思想史不是历史的思想,而应该是思想的历史。”历史的思想是一个一个的思想样本、标本,是思想的个体,而思想的历史是思想本身的发生、发展,是思想内在的逻辑,只有在这个意义上谈教育思想才具有教育学原理的意义。2005年博士毕业以后,我又开始研究教育知识哲学,20081月出版了《教育思维论》,3月出版了《教育知识论》。后来我给胡先生说我的这“两论”相当于填充了他的《教育学原理》中所没有的教育思想这一部分。它不是在谈谁的教育思想,而是在谈教育思想本身,谈它本身究竟是怎样一个东西。

现在回到问题:“教育学到底是教育活动之学还是教育事业之学?”依着庸俗的辩证法,很多人很容易说它既是教育活动之学又是教育事业之学。可我们想一想,教育事业是在什么样的语境中使用的?教育活动又是在什么样的语境中使用的?我们社会中谁会把教育作为一种事业来对待?谁会把教育作为一种活动来对待?如果说教育作为一种活动,就存在教育活动的主体,也就是教育活动者。那如果教育事业是存在的,那就存在教育事业的主体,也存在着教育事业者。我们能非常容易地回答出教育活动者是哪些人,那就是每天从事教育活动的人。按照同样的结构我们好像也能说:每天从事教育事业的人就是教育事业者。那教育事业者是教育者吗?如果说教育活动者是不打折扣的教育者,教育事业者是教育者吗?参与教育事业的人很多,比如说教育部长、地方教育行政部门的局长、厅长等等,我们可以说他们是从事教育事业的,你能说他们是从事教育活动的吗?如果不是的话,又有什么理由把他们称为教育者,又怎么能称他们为教育家?另外,如果教育现象可以分为教育活动、教育事业、教育思想,那么教育家也就自然可以分为教育活动家、教育事业家、教育思想家,其中的教育思想家是教育家吗?就像教育事业家不是教育家一样,教育思想家也不是教育家,因为他们是进行思想的人而不是进行教育的人,只不过他们思想的内容是教育而已。

显而易见,在我这里,教育学就是教育活动之学。教育活动、教育事业这种思维的交融的的确确可以使我们产生一些新的认识,但这样一种思维也容易使纯粹的学术思维变得复杂起来。在思考教育学这样一个学科的过程中,我经常在分析一些现象。比如从20世纪80年代以来,我们中国的教育学研究又一次开始学习西方,到现在虽然不是与西方同步,但已与西方同构,这个现实大家肯定是认可的。“不同步”是说西方做得细致些、先进些,“同构”则是说他们有什么,我们基本上也有什么。正是在学习西方的过程中,引进了一些边缘学科、交叉学科,出现了许多在教育学中却不是教育学的东西,比如教育社会学、教育人类学、教育政治学、教育经济学、教育文化学等等。想一想,教育经济学是教育学还是经济学?教育法学是教育学还是法学?……我想教育经济学就是经济学,教育法学就是法学……如果把貌似教育学实为其他学科的内容都归属在教育学中,自然也就会造就出一批生活在教育学中间的非教育学工作者。他们相互之间也有差异,但共同的特征是:不以教育活动为研究的对象,换言之,他们做的不是“教育活动之学”。遗憾的是,这些非教育学工作者中的大多数,他们的经济学、法学修养和功夫比不上专门的经济学者和法学学者,同时他们又不大懂得教育学和教育。如果我们教育学领域中充斥着很多在教育学中却不做教育学的人,那么教育学有怎样不堪的命运都在情理之中。

我非常大胆地把我的想法说出来,如果说还有些道理,我想这会影响我的校友们在教育学思考中的道路选择。我不敢说别人做错了,但我敢说很多对的事情我们还没有做,这是最重要的。因为我知道,在追求真理的道路上,你站起来的地方并不必然是别人倒下的地方;你正确了并不意味着他人必然是错误的,何况世界上本没有什么对与错,只有站在某种立场上和情境中才有某种具体的对错。对和错无所谓,关键是通过我们的思考可以深化我们对教育学的认识,这才是重要的。

第二个问题:“我们的教育学是用理论理性把握教育事实还是用价值理性建构教育理想?”

我们的教育学既是用理论理性把握事实,又是用价值理性建构理想的。教育学今天要做什么呢?

就像其他一切科学一样,教育学要把教育作为一种事实来研究。不过,教育这个事实不是固定不变的,它是一种生成性的事实。古人和今人都可以思考教育,古人所面对的教育是事实,今人所面对的教育也是事实。那么教育学家所面对的教育事实究竟是什么呢?就是古人和今人各自的“迄今为止的教育”。教育绝对不会从始至终都是一个样子,不仅是源头和终结的问题,即使在过程当中也会出现一些变化从而不断地丰富和多元。所以说我们的教育学像一切科学研究一样,要用理论的理性来把握“迄今为止的教育”事实。

教育学又是一个实践性的学科,这就注定了它在用理论理性把握教育事实的同时,还要用价值理性建构教育理想。在今天,实践性和实践不单单是相对于理论性和理论的普通概念,已经多多少少具有了某种道德的意义。我曾经在全国教育哲学会议上表达过这样的一种观点,即今天如果有人大谈实践,他不仅是正确的,而且是道德的;如果有人只谈理论不谈实践,他不仅是偏执的,而且是不道德的。但是我们忘记了一点,即教育学的的确确是永远站在理想与现实之间,过度的现实主义思维不仅无异于实践的长远发展,而且会毁坏教育学的尊严。所以,当回顾现实、面对事实的时候,教育学不得不采取科学的态度,不得不站在科学的立场上;但是当面对理想的时候,教育学又不得不调用人类所特有的价值理性来建构教育理想。由此。我们也能推演出教育学最基础性的、最核心的东西是什么,其实就是回答“真教育是什么”和“好教育是什么”这两个问题,只要解决这两个问题,其他任何问题都可以从此演绎出来,而且也都可以还原到这两个问题的层次。有真教育就有伪教育,有好教育就有坏教育。教育学就是用理性的方式面对这两个事情的。

第三个问题:“我们的教育学是经验的结晶还是理论的建构?”

在这里又要摆脱一次庸俗的辩证法,不能说教育学既是经验的结晶,又是理论的建构。我的观点是:教育学就是理论的建构。经验的结晶仍然是经验,就像一块海绵再怎么压缩还是海绵,本质是不变的。但教育学已经使用了“学”这种术语,它必然是理论的,如果没有理论的东西,怎么称之为学呢?所以教育学就是一种理论的建构,若可讨论,只能在事实性的理论建构和价值性的理论建构之间进行。这一问题我将专门研究,在此仅仅提出问题,请各位原谅。

第四个问题:“我们的教育学是哲学的一门穷亲戚还是哲学不可或缺的供货商?”

我很久以前读到过一句话说教育学是哲学的一门穷亲戚,我理解其中有两层意思:第一层,教育学和哲学是亲戚关系,第二层,哲学是豪门,教育学是寒门。现在看来,我们的教育学的确从哲学这个家庭中索取得很多但回馈得很少。如果一门具体学科对一般哲学没有贡献的话,就相当于对人类知识总体没有贡献,那这个学科在人类众学科中是不可能有地位的。2002年胡先生写过一篇文章《思考教育学》,其中说教育是大家都重视的一个事业,可教育学却没有成为显学。胡先生认为教育学本应成为众学科领域中的参天大树,客观上却应显而未显。我今天要做一个小小的补充——不存在哪个学科应该不应该成为显学,关键要看一个学科有没有力量和内涵成为显学。如果没有内涵,即便通过外在的力量把教育学放置在某一个显赫的位置上,它仍然是站不住的。教育学如果想在众学科中有地位的话,必须对哲学有所回馈,也就是要对人类知识总体有所贡献。哲学是不生产知识的一个领域,哲学家不创造新知识,哲学是对具体领域成果的最高概括和总结。

对以上的讲述稍作延伸:

一)教育学如果作为专业,就应该为教育实践服务;如果作为学科,就应该做理论的创造。

(二)如果教育学是活动之学,它就是自主的;如果教育学超越了研究教育活动的范围,它就无法不失去自己,换言之,它就不可能是自主的。

(三)用理论理性来把握教育事实,就是要发现教育的基本结构,就像物理学就是要发现物质世界的基本结构一样。而用价值理性来建构教育理想,就是要在思想中构造出一种无法再好的教育。每一个人都可以对现实进行批判来表达对现实的不满,与此同时来建构自己心中理想的教育。我们在做一次建构时,实际上都是在设想一种最好的教育,因为每一个人心中都有自己的一个标准,所以这种“无法再好的教育”似乎永远没有绝对的内涵,这不正是教育学的福音吗?如果教育学就是追求一种固定的东西,那么我们寻找到了以后它也就失去了存在的理由。幸运的是那个无法再好的教育永远在我们的追寻中,却又永远追寻不到。就像哲学之所以永恒是因为它爱智慧,是从爱智慧出发,以追求智慧为使命的学科。对“无法再好的教育”的永恒追寻,就是教育学的生命力和持久性所在。

(四)如果教育学是经验的结晶,那么它只能成为教育者的行动成功指南。事实上,我们的教育学很多时候是想充作教育行动成功指南的,而一线的教育工作者似乎也希望如此。我想教育学即使无法拒绝一线教育工作者的希望,也必须明白这并不是教育学最本质的特征。如果说教育学是理论的建构,那它就是百花齐放的、各种理论建构物的集合,这可能就是教育学真实存在的一种方式。在卓越的教育知识组织者出现之前,教育学恐怕会继续以这样的方式存在。

(五)如果教育学是哲学的一门穷亲戚,那他永远直不起腰来。如果他是哲学不可或缺的供货商,那他就是一条响当当的汉子。当教育学成为一条汉子时,我们还怕别人不重视吗?教育学能不能做到这一点呢?我想是可以的。2005年我在博士论文里论教育思维时,认为教育思维是教育观及其支配下的教育操作思路的统一体。一位先生问到:“政治思维也可以说是政治观及其支配下的政治操作思路的统一体,经济思维也可以说是经济观及其支配下的经济操作思路的统一体,等等如是,那你提教育思维有什么意义呢?”我说:“在我提出教育思维之前,政治学家、经济学家是没有提出政治思维和经济思维的。如果政治学家、经济学家有一天接触到了“教育思维”,继而意识到“政治思维”“经济思维”也是和“教育思维”一样的结构,这就算是教育学对人类哲学的一种贡献。我们的这种贡献使非教育学家都受益。如果我们的教育学充满着这样的内容,那他当然就会成为一条响当当的汉子。

接下来再谈谈我对教育学的一些感觉,主要谈四个方面,分别是我头脑中的教育学的形象、教育学的语言、教育学的风格和教育学的立场。

第一方面:教育学的形象

教育学究竟是什么样子的呢?我做了一个简单的概括:

(一)教育实践的规范

教育学的一种形象或者说它的一个侧面,是作为教育实践的一种规范而存在的。相应的,教育学家有时候就是以教育实践规范者的形象出现的。什么是规范?比如说真正的教育应该怎么样,不应该怎么样,这就是规范,而发出这种声音的人就是规范者。

(二)一般智慧的迁移

一般智慧是人类在生活、生产实践中逐渐形成的一种超越了具体领域的高明。说教育学是一般智慧的迁移,就是说教育学是把人类的一般智慧运用在教育学中,或者是说教育学是人类的一般智慧在教育问题解决过程中的一种显现。20世纪80年代,陈桂生曾谈过中国教育学的原则现象,比如其中的教学原则循序渐进、因材施教、启发诱导等等,它们究竟是教育学的一般创造还是人类一般智慧的迁移?我以为基本上是人类一般智慧在教育中的迁移,比如循序渐进,老百姓经常说“一口吃不成胖子”“没学会走就想跑”,比如因材施教,在其他领域中有“对症下药”“因地制宜”,等等,究其思想的灵魂,实际上就是人类在各个领域中、日常生活中形成的一种智慧。

(三)各门知识的应用

赫尔巴特在《普通教育学》中说:“医学仍如此脆弱,以致恰恰是它变成了各种最新哲学理论现在在其中繁茂地丛生着的疏松土壤。教育学不久也将走向这种命运吗?它也将成为各学派的玩具吗?”这是一种学科殖民现象,当殖民现象在教育学科领域出现时,教育学的自主性和独立性是岌岌可危的,很自然,教育学家和教育学就很难发出独特的声音。不幸的是,这就是我们教育学的现状,或者说是中国目前教育学的现状。

第二方面:教育学的语言

总体上看,教育学的语言是日常语言和各学科术语的杂糅。多年前。我写过一个随笔文章《教育学是什么》,陈述了教育学的9个特征,其中一个特征就是“这是一个没有专业术语的学科”。教育学之外的许多学科之所以有自信,非常重要的原因是它们形成了自己的一套话语和术语体系,从而具有外在的专业性。而我们的教育学不是这样。

忽然想到教育——教育学的研究对象,在众人眼里,它的专业性也不是很强。曾经耳闻一些人说:“别的我不懂,教育我还是可以说两句的”,看看,什么人都可以大谈教育。过去我做中学校长时,想做教学改革试验,家长就说:“你们学校要是做试验,我们的孩子就退学”,看看,谁都可以左右教育。有的家长甚至说:“没有学不好的学生,只有不会教的老师”,看看,都可以用口号式的东西要求老师。什么是口号?口号的最大特点就是对某种合理性的肆意夸大。我在想,各种人物为什么都对教育缺乏敬畏,主要原因在于教育不专业。

现在回到教育学问题上,我们的学科真的是没有专业术语。我注意到,倒是有七个概念很有“教育学”味道,那就是:教育、学校、教师、学生、课程、教材、教法,但这七个概念也不是教育学的专用概念,充其量可以算是“关键词”。没有专业术语的学科最终使用的语言只能是日常用语和各学科术语的杂糅。学习教育学的人一般都有非常谦卑的心态,远远没有其他许多学科学习者的自信,因为教育学像个无底洞,实有似无,没有自己的专用语言,自然让学习者和研究者难以述说。在这一点上,教育学与亲缘学科——心理学存在着明显的差距。不过,我却不认为没有专业术语是教育学的缺陷,这恰恰是它的特点,在这一特点的背后实际上隐藏着一个更重要的事实,那就是教育学的知识成本很高。

一个历史学家、一个哲学家、一个心理学家……一辈子不读一本教育学书也不影响他成为历史学家、哲学家、心理学家……,但反过来,如果想做一个教育学家,你不读历史、不读哲学、不读心理学……是根本不行的,因为你几乎无法在没有历史、哲学、心理学……的情况下进行教育学思考。

我们的教育学至少目前还没有形成专业术语系统,因而所有的学科都是我们的术语资源库,这样想来倒是一种优势。但从另外的角度看,这也是一种无奈。我已经意识到,此种无奈将会继续延续下去。如果我们想在教育学的世界里有所建树,就准备走进人类知识的海洋吧!由于教育学的知识成本太高,在这一学科领域的探索者不成则已一成就是大家,教育学的本质不可能在非大师的人们身上显现出来。胡德海先生经常引用“好风凭借力,送我入青云”一句,这里的风就是人类的一切知识。对于教育者来说,没有人类的哪一种美德是多余的;对于教育学者来说,没有人类的哪一种知识是多余的。

除了各种其他学科的概念,教育学中还充满着日常语言。日常语言自有其功用,但要知道,使用着日常语言也就意味着使用着日常思维。因而,也可以说,教育学中客观上存在着能用日常思维面对专业问题的情况。进一步说,制约教育学成长和发展的因素,除了知识成本较高,更值得重视的是研究思维上的日常化问题,研究思维上的问题解决了,教育学成长和发展的拦路虎就没有了。

我国的教育学是从西方世界引进的。知识、观点的引进容易,研究思维的引进不容易;有形的研究方法引进容易,无形的研究能力引进不容易。尤其是我们正处在科学主义盛行的时代,内在、无形的研究思维很难受到人们的关注。目前我们给教育学研究者提供的研究方法不足以让他们在这个领域中研究最核心的问题。每一次阅读来自西方世界的教育学文献,我都会想,隐藏眼前这些文字背后的思维我们能不能把握,如果不能把握住文字背后的思维,教育学仍将是有他人知识却无自己思维的学科,又怎么能够发展?!

说到这里,我想说一点题外话。我们教育学文献中非实证研究可能占到80%以上,但非实证研究的方法却在我们的教育学学术教育之外。我们很多研究者出了很多专著,用的基本上都是非实证的方法,但是他们没有说出来到底使用了什么方法。如果一代一代地说不出来,是无法保证一代更比一代强的。非实证的研究方法实际上是很成熟的,但是没有普遍地进入到我们教育学的研究中来。由于对非实证的研究方法不甚了了,文科的老师只能鼓励学生多看多写,甚至负责任地列出一个书单,而在学生那里,只能依靠个人的努力和天赋在非实证的研究中走出自己的道路。那些不幸没有走出自己道路的人,只好带着日常思维,从其他学科那里寻求启示,因没有自己的思维,也就没有了自己的语言。

第三方面:教育学的风格

过去,我们是以“教育学的性质”的名义讨论这个话题的,我也写过诸如“论教育学的性质”“论教育学的体系”“论教育学的范围”“论教育学的发展”等论文。教育学的性质是多元复合,这是因为教育学的研究对象——教育,既是事实性的存在,又是价值性的存在,既可以对它进行描述,又可以对它进行价值判断和建构。

首先,从科学的、哲学的、艺术的并存的意义上讲,我们人类对世界的把握无非是四种方式:哲学的思辨的方式、科学的经验(外部)的方式、艺术的体验(内部)的方式、行动的方式。教育学是事实性的存在又是价值性的存在,同时又是一种人类的实践活动,所以说教育学可以是科学取向的,就是教育科学,可以是哲学取向的,就是教育哲学,也可以是艺术取向的,就是教育艺术学。

其次,从描述的、规范的、处方的并存的意义上讲,以人类实践活动为对象的研究无非是三种方式:描述的、规范的和处方式的研究。联系第一个角度,科学取向的教育学就是描述的教育学;哲学取向的教育学中有一部分是规范的教育学;艺术取向的教育学中有一部分是处方的教育学。

现实的教育学研究中,不同取向的和不同方式的教育学是各自运行、相安无事的,如果不存在“教育学是什么”这样的问题,教育学就那样自在而在。可一旦到了需要对教育学的性质做出判断时,人们的思绪就开始紊乱了,我觉得,这主要是因为人们主观上想辩证地认识教育学的性质,但辩证思维至今却难以形式化。逻辑学说到底是形式逻辑,数理逻辑不过是形式逻辑的数学语言表达。人们也是想把辩证逻辑形式化的。如果辩证逻辑能够形式化,那我们就能按照某一种格式来进行辩证思维。遗憾的是很难做到甚至不可能做到因为事物是整全的,是一个整体。当我们能够整全地把握事物的时候,那种思维状态就是辩证,可这种思维状态很难形式化。形式化必定借助于语言,而一旦用语言的方式把辩证形式化,辩证就不复存在。语言上表达辩证只能是一分为二的“两点论”,可谁说事物只有两点?也可有四点、五点呢。这个世界绝对不是为我们人类预备的,我们人有五种感觉器官,可以感受五种内部和外部的刺激,难道大自然会因为人有五种感觉器官就只预备五种刺激吗?也许有另外的刺激是我们没有器官可以感受得到的。

“描述的”实际上是我们把教育作为一种纯粹的事实来对待,而“规范的”是我们把教育作为一种可以改变的事实来对待。能描述是因为教育是事实,能规范是因为教育可以改变而且必须改变,而“处方的”是关于怎么改变。这就是教育学在一个侧面的存在。由于科学主义的影响,教育学走进了一个专家的时代,实际上,做专家是不得已而为之,现在研究分化得越来越细,研究者不做“专”家都没办法。在做专家的过程中,如果你在“科学的、哲学的、艺术的”或者是在“描述的、规范的、处方的”之中进行了选择,那你就触碰到了教育学的风格问题,因为教育学做了某一种取向的话就是形成了某一种风格。

第四方面:教育学的立场

许多专家近年来很关心学科的立场问题,他们相信每一个学科都应该有自己的学科立场,而且相信明确的学科立场与学科的独立性是紧密联系在一起的。追求学科的独立性就是要为学科划一个边界,自己不出去,别人也不能进来,在积极的意义上,是在建构学科的自觉。我们当然有必要探讨教育学的边界,并进一步寻找教育学独立性的依据。

人们曾用研究对象来作为学科独立的依据,如果那样的话,哲学家、人类学家就不能思考教育现象了。

人们曾用研究方法来作为学科独立的依据,但现在看来,人文社会各个学科的研究方法是趋同的。我们可以说某一种研究方法首先在哪一学科中使用,但却不能说某一种方法独属于哪一个学科。

有些同行便想到,看来只能以学科的立场来作为学科独立的依据了,其实,这也是不能成立的。今天我们不去辩争,只说说学科立场是什么样的东西。所谓的学科立场,就是学科意识以及建立在这种学科意识基础上的学科追求。如果离开了这一认识,就会出现使用学科立场概念却不是表达学科立场的种种观点,比如说教育学的生命立场、实践立场等等,这些显然不是教育学的学科立场,而只是一种取向。也可以说,以上的取向,表达的只是教育学科立场的“在”,而不是“是”。

尽管教育学是一种无形的学科,但是我们对自己的学科是充满感情的,它就像母校一样,只允许自己抱怨却不允许别人谩骂。由于教育学的形象是隐晦的,所以我们的学科情感也是混沌的、模糊不清的。在这样的学科情感中,存在着非理性的、淡薄的学科意识。

很多人容易把某一种现实的存在视为合理。比如,有的研究者认为教育学正在从体系取向走向问题取向,果真如此,意味着教育学必将仅仅是一个尊称。这不就是一些美国学者的观点吗?但我们知道,中国人头脑中的教育学和美国人头脑中的教育学是不一样的,不喜欢形而上学、十分务实的美国人对知识体系取向的教育学从来就没有什么兴趣。然而,我们不能不承认,当一代一代的教育学者通过研究获得很多成果的时候,我们的确需要一个体系把它们统摄起来,这属于知识组织问题。从这个角度来讲,有多少教育理论工作者就可能出现多少种有个性的教育知识体系,因为他们各自组织知识的方式是不同的。只要存在着教育知识体系的追求,即使不同的人拥有不同的教育知识体系,清晰、浓烈的教育学学科意识也会弥漫在教育学领域。

说到教育学的知识体系,想到许多人关心的教育学的逻辑起点。我觉得,教育学不见得有什么逻辑起点。逻辑说到底是一种自恰的、有自我统一性的思维运动。知识体系重视的是周全而不是整全。周全就像是封闭的圆,圆周上的任意一点都可以作为起点,只是说把哪一点作为起点更有效率和更有认知上的舒适,而不存在只能把哪一个点作为起点,正因此,才有不同的学者能构建不同的教育知识体系的现象。

现在我感觉到我们教育学人的学科意识越来越淡薄,问题取向的教育研究正在把体系取向的教育学研究挤向边缘。在我们把这种现实视为合理时,实际上也反映了我们在教育理论探索和创造上的无能。类似“什么样的东西是理论”和“什么样的活动是理论创造的活动”的问题,很少有人关心,即便偶有兴趣,也不愿深入体味。在这样的背景下,教育学领域就出现了两种偏执的学科追求:第一种是对理论轻言放弃对实践盲目崇拜,我称之为实践主义。这种偏执的出现一方面是整个科学主义时代下的产物,另一方面,在其背后也隐藏着教育学者对理论本身、理论价值及理论创造的认识不足。第二种是对教育实践缺乏关怀,在形上思辨和文本阐释上自得其乐。

对理论轻言放弃,最核心的是对思辨方法的拒斥。那些人可能忘记了实证与思辨是人类把握世界的同样重要的两种方式。如果能用实证来把握又何必要思辨呢?现在我们梳理一下思辨通常在什么情形下发生。可以肯定的是,如果我们思考的对象本身不是经验界的事物,而是一个超验的东西,比如说本体,那思辨是必然要发生的。那么,那是不是对在经验界的事物,思辨就派不上用场了呢?也不是。至少有两种情况:其一,在理论上可以经验但在技术上无法经验的东西仍然需要思辨,比如时间、空间有无界限的问题。其二,由于社会习俗的限制,有些日常生活中的事物也需要基于有限经验的思辨。人类知识的源泉是经验的,因而,实证一方面是我们直接获取信息的过程,同时也是确证知识的必要手段。可惜的是现在很多研究者却把实证当作一种游戏来做,许多所谓的研究几乎就是实证方法的卖力表演。

在放弃理论追求的同时,一部分研究者就成为实践主义者。人人都说要实践、要下学校、要进课堂,我要提醒的是,如果头脑中没有理论思维的话,在课堂中坐多久你看到的也都是一样的。没有人否认为教育实践服务的观念和行动,关键是你带着什么样的头脑和眼光进学校和课堂。在这里,我显然是强调理论及其价值的。不瞒大家说,我还曾为捍卫教育理论的尊严与某有大影响的同行进行过激烈的争论。那是2005年在母校,我临近博士毕业的时候,具体情节恕不交代。核心的过程如下:那人诋毁教育学原理,声言要封杀教育学原理。他问:“教育学原理是干什么的?”我说:“教育学原理就相当于教育哲学。”他说:“中国就没有教育哲学。”我说:“有。”他说:“教育学原理就是拍脑袋。”我说:“只有拍脑袋才能拍出思想。有思想的人一拍脑袋就出思想,没有思想的人把脑袋拍肿也拍出不思想。”那些对理论研究持偏见的人实际上是自己在理论上无能,却以为理论是无用的。如果说理论真是无用、无聊的东西,哪会有那么多智慧的头脑为此苦思冥想?再者,当我们强调应用时,有没有想过我们应用的正是理论。实际上,当我们研究的对象是一种实践活动的时候,你的研究不想具有实践性都是不行的。但总有人批评我们的教育理论脱离实际、实践,可你有没有想到教育实践也脱离了理论。当理论发展到一定阶段时,就到了自运行状态,这就是很多人没有进行实践却能出理论成果的原因。有的时候教育理论是可以脱离实践自我发展的,但教育实践如果脱离了理论,基本上无法发展。

当然,教育理论无论怎样也不能自得其乐。尽管理论探索有一种趋向是“向认识的极限挑战”,但当我们的研究对象是实践活动时,则有必要对实践活动进行规范,因为,我们承认实践活动是事实,同时认为这种事实是可改变的和必须改变的。教育学者若要追求对教育实践的规范,必须明确一点,即教育学意义上的对教育实践的规范绝不是对教育实践者做武断的指手画脚,机制上应是从教育理论到教育实践的转化的过程。

从理论到实践是应有分工的。我们经常听到人们批评教育学的理论脱离实际,却从未听到过自然科学的理论脱离实际。这是为什么呢?原来是因为在自然科学的知识系统和教育系统里已经形成了一个比较成熟的工程部分。工程的成熟,使得一个物理学家不会修理电器并非瑕疵。在更大的范围内,自然科学领域的基础研究者可以心安理得、心无旁骛地进行他们的理论探索。受到工程的启示,所以在教育学的领域中,我发现了“教育工学”这个领域。笼统而言,教育工学主要研究教育知识的工程转换。具体地说,教育工学要用工程的思维审视教育活动,要探析教育活动中的工程行为,要探寻教育理论向实践转化的现实路径。我相信,随着教育工学研究的深入,教育理论和实践之间的鸿沟一定会被填平。到那时,教育学就不必在理论和实践之间进行取向的抉择了。探寻真教育,建构好教育,才是教育学永恒的追求。

对于那些不关心教育实践、只醉心于思辨和阐释的人们,我想谈一点对学术研究的看法。我以为,学术研究是人类不得已而为之。之所以出现学术,是因为出现了文献。第一代研究者在研究之前是没有文献的,他们只能面对事物本身;第二代研究者除了面对事物本身,还要面对第一代研究者创造的文献,以免重复劳动;到今天多少代人过去了,在当代研究者面前累积起了一堵既高且厚的文献之墙,这样,我们就会有人误以为文献本身就是世界本身。更多的话我就不讲了,请大家意会。

下面我谈谈对教育学的一些思考:

一,教育学的基本领域

像其他学科一样,教育学有史、论、用三大领域,就是教育学中的历史研究,教育学中的理论研究——教育哲学、教育理学(即教育科学),教育学中的应用研究——教育工学、教育技艺。从理论研究和应用研究中我们可以感觉到哲、理、工、艺四个层次。

教育史学是一个见功夫的领域。现在的教育史学研究基本上是一个历史学取向的,但吊诡的是,教育史学并不是历史学的二级学科,而是教育学的二级学科。既然如此,教育史学就应该给自己设定具有教育学内涵的研究目标。在我看来,只有把教育作为一种历史现象来研究的时候,才会有教育学意义上的教育史学。教育哲学是用哲学的思维审视教育的过程和结果,它不生产新的教育知识,但可以在已有教育知识的基础之上生产教育观念。如果这些教育观念中有一些内容被科学家选择,被他们认为有成为知识的潜在可能,针对那些教育观念的实证检验和确证就会展开,一种类型的教育科学研究就出现了。教育哲学和教育科学要对教育实践发挥作用则需要教育工学。教育工学运用工程思维,基于教育哲学和教育科学的理论,以改善教育现状为目的,开发教育活动的模式、程序。教育活动模式和程序的最终实现则需要教育操作者相当高的素质。教育技艺就是研究与教育操作主体素质紧密结合的行为技艺问题的。总之,教育学研究分史、论、用三大领域。史学是相对独立的;理论研究分教育哲学和教育科学;应用研究分教育工学和教育技艺。这就是教育学的基本领域和范围,也是我一直追寻的教育学的形。

二,教育的基本内涵

我说过,教育学最基础性的、最核心的内容,就是回答“真教育是什么”和“好教育是什么”这两个问题。“好教育是什么”的答案必然是多种多样的,但“真教育是什么”的正确答案只能有一个。在多年的研究中,我的确在观念中构建过“好教育”,但在寻找“真教育”上花费了更多的工夫。熟悉我的人都知道“教育是人对人实施的善意的干预”是我对教育的界定。这个界定听起来很简单,却也不是一个肤浅的武断。

2006年我发表了《论教育性——关于教育是什么的新探索》,在这篇文章中我揭示了教育的基本内涵。在这里给各位说一下基本的思路。我们经常讲教育是有意识、有计划、有组织地培养人的社会活动,其中的“培养”只是一种隐喻,并非直接反映教育的行动名词;也许有人意识到了这一点,逐渐用“影响”替代了培养,这样,教育的内涵就从“是一种培养”升级到了“是一种影响”;我们能说教育是影响,却不能说一切影响都是教育。这就需要对影响进行分类,分类的角度应是本质的,这只能依靠理论的直觉。我把影响分为自然的影响、人为的影响。因自然的影响是无意识的,如果说教育是一种影响的话,就只能是人为的影响,而人为的影响就是干预。这样,教育的内涵又从“是一种影响”升级到了“是一种干预”。然而,我们能说教育是干预,却不能说一切干预是教育。所以,又需要对干预进行分类。我把干预划分为善意的和恶意的干预两种。显然,教育的方向性决定了教育作为人对人的干预只能是善意的干预。我在这里所说的善意,指一个人对另一个人所怀有的关怀性和建设性的心理倾向。应该说,把教育界定为“人对人的善意的干预”就等于寻找到了“真教育”意义。不过,教育学的研究并不会到此为止,改善教育现实的愿望注定了教育学必然要追寻“好教育”。所谓好教育,其实就是能最大限度显现真教育的现实教育。事实上,干预的善意不一定能够实现,因而真教育不一定是好教育。要把真教育变成好教育,在善意的旁边还要加上一个策略,也就是说,人对人的善意加策略的干预就是好教育。善意的极致是爱;策略的极致是智,好教育的特征就是爱、智统一。爱智统一之后,爱是智爱(智慧的爱),智是爱智(爱的智慧)。对于教育者来说,有智无爱则无心搞教育,有爱无智则无力搞教育,而我们做任何一件事都是需要心力兼备的。可以说,爱智统一就是教育的精神。

各位老师、各位同学,我今天感悟教育学实际上是在感悟教育学的特殊性,是在为我们的学科说话,这中间含有一些批判的色彩,但批判的目的却是建设性的。我们的教育学是难的,是特殊的。关于教育学的特殊性现在我只说两点:第一,知识成本高。第二,思想色彩浓。知识成本高,前面我已经说过,这里只说思想色彩浓的问题。我越来越觉得,教育学是一个思想性的学科,是一个思想者的学科,一个人如果没有思想的能力,那他在教育学中将一无所有。我们所谓做研究,笼统地讲是研究,实际上里面有很多的门道,而学问、思想、研究是不一样的。做学问的人不创造,他们永远在阐释,通过阐释来弘扬某种精神,从而达到一种精神满足,实现一种文化延续和保存。做研究是要探索出事物内部的结构以及它的运行规律。而思想是在学问、知识和经验的基础上,对事物的变化进行合情合理的联想、推理进而得到的东西。思想不具有确定性,但思想最具有活性、色彩和生命力。

对教育学的特殊性有了基本的认知,我们就能理解教育学的存在状态,就能理解教育学的艰难。面对我们学科的历史和现实,教育学者应有汉子的气魄:第一,以人类的名义思考。每一个研究者的确都是个人,但又不是纯粹的个人,我们是作为人类的代表来研究和思考教育的人。第二,向认识的极限挑战。极限是可以无限接近却无法到达的,相当于通常说的“没有最好,只有更好”,也因此,教育学才可以永久性地存在。在科学的、描述的意义上教育学必将终结,但是在哲学的、规范的意义上,教育学没有终结。第三,在行为的层面研究。善意的干预就是在行为的层面上界定的教育。我主张教育学是活动之学,而非教育事业或教育思想之学,教育学自然应以教育活动为唯一对象。只有这样,教育学和教育学家才能发出任何学科和任何人都无法发出的声音,能够这样,教育学的尊严自然就不是问题了。第四,朝实践的深处进军。如果不在行为层面研究,即便关怀实践、回归实践,又能回到哪里去呢?只有当教育学的基础研究从行为的层面出发,教育学才回归到了自己学科的本真,关怀实践的人才能够走到教育实践的深处。

以上就是今天我要表达的对教育学的感悟。谢谢大家!

 

答学生问

1,现象学哲学对教育学研究有什么用?

经典的现象学其实就是纯粹现象学,就是根据减法原则发现无法再减的纯粹现象。胡塞尔说过,本质是事物的结构。这种纯粹现象学可以帮助我们追寻“真教育”。

2,教育学到底以什么为依据?

以前有人说过学科立场可以作为学科独立性的依据,这些观点我并没有做评价。其实一个学科的独立性不在于它以什么为依据,而在于是否以一个独立而不依附的形象存在。

3,能否解释一下您所主张的“教学是有教的学”?

这是我的教学本质观。我对教学活动的两个要素“教”和“学”从有无的角度进行了组合,便有了“无学的教”“无教的学”“有学的教”“有教的学”四种情形。“无学的教”显然不存在;“无教的学”虽存在却是自学而非教学;因不存在“无学的教”,“有学的教”只具有语言学的意义,而不具有认识的意义;所以,只有“有教的学”才是教学。“有教的学”与“无教的学”对应。从历史的角度看,“无教的学”在前,“有教的学”在后。我对教学的这一认识也印证了逻辑和历史的相统一的方法论。

4,能否简介您的“教育工学”?

教育工学的内容:一是在工程的视野中看教育;二是探析教育活动中的工学行为;三是教育理论向教育实践的工学转换;四是讲教育工学实践的主体——教育工程师。教育工学在具体问题的层面,解决教育理论与教育实践脱节这一难题;在学科层面,在为教育学学科结构和功能的积极发展进行努力。

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