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潜于细微 汇入雄浑

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日志

 
 

工程视野中的教学活动  

2013-07-17 12:54:26|  分类: 学术 |  标签: |举报 |字号 订阅

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 工程视野中的教学活动 - 文言 - 潜于细微 汇入雄浑

 

刘庆昌

 

[  ] 所谓工程的视野,就是工程的立场,具体表现为一个人整体的思维、实践的眼光和操作的兴趣。具有工程视野的人,因其整体的思维、实践的眼光和操作的兴趣,可以在意识中形成别具一格的教学形象。在他们眼里,教学是目的明确的工作行为,是结构明晰的程序运动;教学主体遵循效果、效率优先,兼顾善美的原则。

[关键词] 教学  工程  教育工学

 

笔者近年来所主张的教育工学,与其说是一种知识的构想,不如说是一种认识论的立场。作为一种认识论的立场,教育工学仍然是以教育为研究对象的,只是不像教育哲学那样追寻教育现象中的本质或是构想教育的精神,不像教育科学那样重视教育运动中的规律性联系,也不像狭义的教育技艺学那样关心教育劳动中的具体操作问题。由于工程的根本旨趣在于使技术设计变为现实,把观念、模式、规划付诸实施。工程是关注‘工作’、‘改造’‘控制’的过程,所以,教育工学的立场,会包含着整体的思维、实践的眼光和操作的兴趣。这也就是所谓的工程视野。具体而言,工程的视野,首先是一种整体的思维,它不拘泥于教育的片段和局部,而是统摄教育活动的全程和全方位;其次,工程的视野是一种实践的眼光,它虽然不拘泥于教育的片段和局部,但会视教育为由片段和局部构成的具体整体,而且,在工程的视野中,教育活动是有明确目的和利益追求的过程;再次,工程的视野是一种操作的兴趣,它会直接介入“做”的层面,着重关注“做”的过程中理论与利益的平衡。显然,在笔者看来,,工程在教育工学里就是一种视野、立场、眼光、兴趣,它就像一种磁体,一旦启动,对象中的相应成分会活跃起来并突出出来。工程视野的内在品质,使得教育活动的某些特征会显现出来,具体地说,教育活动的目的性、结构性、程序性、技术性和标准性,在工程的视野中能够自然地显影,从而,教育活动在我们的头脑中成为一种现实性的工作过程。教学是一种重要的教育载体,我们可以设想存在着自在而在实际的教学,但这样的教学也只能存在于设想之中。具体个体意识中的教学都是某种视野中教学,因而具有不同视野的人,他们意识中的教学是有差异的。那些处在教育系统之外的普通人,他们面对教学的时候是一种感觉的视野,教学在他们的意识中可能就是一个场景,在其中有教师和学生围绕着书本你来我往;那些课堂里的教师,他们和教学融合在一起,浑然一个整体,几乎不会把教学作对象性的思考,教学对他开说就是一种实实在在的、已经格式化的生活;而对教学理论家尤其是对具有哲学兴趣的教学理论家来说,教学是他们进行理性考察的对象,他们会采取不同的理论视野,并会通过界定的方式把握教学的本质或真相,教学在他们的意识中就是一个抽象的概念。与以上诸种情形相比较,具有工程视野的人,因其整体的思维、实践的眼光和操作的兴趣,却可以在意识中形成别具一格的教学形象。在他们眼里,教学是目的明确的工作行为,是结构明晰的程序运动;教学主体遵循效果、效率优先,兼顾善美的原则

一、教学是目的明确的工作行为

在工程的视野中,教学是现实的行动,是具体而整体的工作。作为一种现实的行动,教学自然有现实的行动目的;作为一种具体而整体的工作,教学的目的是可操作的和可分解的,这就不同于理论意义上抽象的目的规定,也不同于日常经验视野中的模糊或肤浅的目的陈述。教学设计的先驱加涅在这一方面进行了具有典范意义的工作。加涅在《学习的条件和教学论》中,先把学习结果划分为五种类型:智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。后来谈及学习任务分析时指出,学习任务必须作为学习结果的一种归入五种学习结果中的一种,任务的每一个程序性成分必须进行进一步的分析。[1]之所以这样做,是为了揭示学习任务完成的前提条件,因而他所进行的是“为教学设计而进行的任务分析”。加涅认识到学习任务可以在不同的具体程度上进行描述,也意识到在什么样的具体程度上描述人类任务,一直是一个令人困惑的问题。我们暂且不必去想具体的程度,至少可以从加涅的思考中获得一种启示,即抽象的、宽泛的、肤浅的教学目的陈述,必然不利于为达到目的而进行的设计和实际操作。

人类的实践活动是有意识的,这意味着实践者既知道知道自己在做什么,也知道自己的做是为了什么。知道自己在做什么说明实践者对所做有所认知,知道自己的做是为了什么说明实践者对所做的目的有所认知。说一个人的活动有目的,仅是一种性质上的说明,并不能反映出一个人的有目的处于何种水平。即使是日常的生活活动都是有目的的,只是在此类活动中目的通常隐蔽地存在,潜在地引导着活动的进行。在这里,目的自然是有的,但很难说是明确的。如果具备了工程的视野,这种情况就不复存在了。这样的人不喜欢模糊,习惯于把模糊的目的清晰化,把整体的目的目标化(部分化或阶段化),把定性的目的定量化,把描述性的目的操作化。通过这样的转化,人的活动的目的就明确了。教育是一种人文性的实践活动,有时候人们更愿意把它视为近于艺术的活动,因而对于过分精细地观念会有一些疑虑。这种疑虑也非多余,因为纯粹的工业性思维会把整体拆成碎片,会把一切精神性的事物化为枯燥的物质性零碎。综合地思考,在现代社会,教育已不是少数人闲暇之后传承和享受文化的事件,而成为形成人力资本、服务社会发展的事件,没有工业性的思维参与也是不可想象的。

过于强调操作和细节肯定是一种偏执,对于这一点加涅也有所感悟。他说:“人们可能会假设,深入到程序步骤的人类任务的分析,是发现学习所必需的。然而,情况并非如此。让我们来考虑一下,分析的方法深入到这一层面到底能揭示些什么。一个宽泛的教育目的,如‘保持健康’,被分解成一些所谓工作任务的部分。其中的一个例子就是‘刷牙以便清除口腔中的食物的残渣’。”[2]没有人否认部分的工作任务会把学生引向最终的学习目标,但从加涅的语气中,我们也能感受到一种疑惑或至少是谨慎。应该说教育的艰难和神圣就在于无论是其目的还是手段都存在着无法科学化的空间,而教育的轻易与明朗又在于其目的和手段都存在着可以科学化的空间,因而,教育实践者需要根据可能性和必要性在目的的明确程度上进行艺术地抉择。加涅指出,“在什么样的具体程度上描述人类任务,一直是一个令人困惑的问题。看来最好的解决办法就是考虑描述的交流目的。这就是说,描述的具体程度应该由对这样一个问题的考虑来决定,即‘把什么交流给谁’”。[3]此话在纯粹的学习范围内是充分的。如果我们再考虑到人的认知和人格的深层本质的不可测量,而那些不可测量的部分又是教育所最为珍视的,就更能理解工业性的思维是应有限度的。

当有人对教学的目的能做像加涅那样的任务分析时,教学在他那里就是一种工作行为。工作行为简单地说就是发生在具体时空中的、意在完成具体工作任务的行为。翻转一个方向,工程思维是近于工作思维的。教育学是研究教育的,但这里的教育是经过思维处理过的教育意象而非具体时空中的教育工作,教育学研究也因此把自己与“工作研究”区别了开来。教育工学是教育学的构成,自然也不是工作研究,但是教育工学却欣然欢迎“教育工作”概念,并会把自己的服务对象确定为工作者及其工作。教育工学面对教育采取的是工程的视野,在工程的视野中,教学就是一种工作行为。有趣的是在汉语中,工作一词,有操作、制作之义,甚至有工程、任务之义,与现代工程的视野相映成趣。

具体到课堂,教学就是教师和学生的“做”。在最高的抽象层次上,教师在教,学生在学。教育哲学就是在这一层面上思考教学的。《学记》中讲“学然后知不足,教然后知困。知不足然后自反也;知困然后能自强也。故曰教学相长也”即如是。降一个抽象层次,教育科学会把教分解为讲授、示范、指导等等,把学分解为听讲、模仿、感悟、理解等等,并会研究教和学之间的互动以及具体的教学行为与教学结果之间的关系。可以说,我们的教学理论的精华基本上是教育哲学和教育科学的产品,固然是精到的,但与工作现场的距离也是遥远的。教育工学接受教育哲学的启示,承接教育科学的分析,对接教育工作的现场,要在教育任务的约束下设计教学行为的结构和程序,控制其运行的条件,以达到最优化的教育效果。在这样的思虑中,教和学不再是一个概念,也不再是一个变量,而是与任务、效率以及价值原则相联系的工作行为。

二、教学是结构明晰的程序运动

持有结构论的观点,我们会感觉到任何事物和事件都是有结构的。相反的,如果我们不具有结构论的观点,事物与事件就是一个自然而模糊的存在。不能否认,在多数教师那里,教学的进行是传统的自动再现,在其中教师遵循的是未经分析和反思的惯例。在这样的情势下,教师会觉得他所做的、学生所做的均属天经地义,从而教学的结果如何在他们的一书中基本上是取决于外在环境条件、个人天赋以及学生的智能和勤奋程度。对于以教学为思考对象的人来说,没有结构论的观点,他们关于教学的种种思维的努力自然会集中在教者和学者的素质上。这一点在中国古代的教学思想中表现得较为突出。《学记》中就多谈到“学者”“教者”“善学者”“善教者”,主题则是学者学、教者教的德性和策略,基本不整体地涉及教学活动,因而我们见不到有关教学活动的结构和程序描述。而在工程的视野中,教学就是一种结构明晰的程序运动。也许我们会感觉到结构和程序也在科学、甚至哲学的视野中,但工程视野中的结构和程序是其特殊性质的。

我们以教学的程序为基点作一比较。

夸美纽斯理论中的教学基本程序是:(1)由对事物的直观到对事物的理解;(2)再由对事物的理解到关于所理解事物的知识的记忆;(3)最后是用语言或书面表达的练习把所记忆的知识表达出来。

赫尔巴特理论中的教学基本程序是:(1明了:给出学生明确地讲授新知识;(2)联想:使学生将新知识与旧知识联系起来;(3)系统:指导学生在新旧知识的基础上作出概括和总结;(4)方法:引导学生把所学知识用于实际(习题解答、书面作业等)。

以上两种教学程序的认识均是哲学思维和科学思维融合作用的产物。夸美纽斯基于自然的方法意向和感觉主义的哲学认识论,实际上描述了一个在他的意识中十分自然的学习过程,时间程序明确,但空间结构模糊,教师的教是隐匿的。就程序本身来说,是一种对某种客观自然的描述,而非对教学的设计或构想。赫尔巴特把心理学作为教育学的科学基础,把人的一切心理活动都归结为观念的运动。基于此,他把教学过程划分为两个基本环节,即“专心”和“审思”。所谓“专心”,指深入钻研学习材料,力求清晰地认识个别的事物;所谓“审思”,指深入理解和思考,把“专心”中认识的个别事物集中起来,使之相互联合形成统一的东西。明了、联想、系统、方法的教学程序就是在此基础上形成的。与夸美纽斯相比较,赫尔巴特的教学程序有所变化,最明显的特征是在表述上我们能够看到教和学两种行为的关系,实际上是看到了一种空间上的结构。依我主观的直觉,赫尔巴特的教学基本程序不是对某种客观自然的描述,而是基于科学(观念心理学)的程度较弱的设计。若说两者的共同之处,是他们均无自觉的工程思维,因而,虽然他们都具有鲜明的实践立场和取向,但他们的教学程序仍属于原理性质的东西。

杜威关于教学程序的认识是一个值得注意的转型。之所以说是一个转型,理由有二:

其一,杜威具有把一种教育理念转换为教育操作思路的主观自觉和实际作为。他认为,教育是经验的改造过程,这是他教育理念的一个侧面。更重要的是他对经验进行了不同于以往的认知,强调经验首先是“做”的事情,亦即行动,而行动一定是探究和思维的行动。离开了探究,经验便没有任何意义,“没有某种思维的因素,便不可能产生有意义的经验”。[4]有了这一重要的认知,他的“从做中学”及“教学法的要素和思维的要素是相同的”的思路就顺理成章了。正是基于此种认识,杜威把教学过程分为五个阶段,提出了五步教学法。他具体是这样陈述的:教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是:第一,学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动;第二,在这个情境内部产生一个真实的问题,作为思维的刺激物;第三,他要占有知识资料,从事必要的观察,对付这个问题;第四,他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法;第五,他要有机会和需要通过应用检验他的观念,使这些观念意义明确,并且让他自己发现它们是否有效。”[5]这也就是我们通常所说的“暗示——提问——假设——推理——试验”思维或教学五步法。

其二,杜威具有自觉的教学设计意识。这一点从无争议,对教学设计研究者来说,这是一个历史事件。一般认为,杜威在《我们怎样思维》中所设想的特殊的连接科学,即能够把心理学与教育教学实践连接起来的科学,就是研究教学设计的。 而在我看来,这种“连接科学”在精神上就是教育工学。

从夸美纽斯到赫尔巴特直至杜威,呈现出了一种变化,即教学逐渐地从认知的对象演化为认知基础上的设计对象。而当教学成为设计的对象时,它就不是一种观念物,而是一种工作行为了。在设计者意识中,教学必定是结构明晰的程序运动。

可以说,前述教育思想巨人对教学程序的认识,都是自己哲学或心理学思想作用的产物,具有思想上的价值的,却缺乏知识论的价值。更关键的是,基于自身思想的教学构想或设计会淡化客观的立场。所以,我们有必要尝试不限于任何的哲学认识论和教育理念,采取工程的视野观照教学工作行为。综合相关知识,在工程的视野中我们觉察到了教学工作是如下的程序运动:

第一步:教学的分析与设计

(1)教学目标的确定与分析:教师对学生在学习后应实现的目标进行确定,并把目标转换为具体的学习任务。

(2)达成目标的条件分析:弄清楚目标达成或任务完成需要具备的各种条件。

(3)教学内容与学情分析:分析教学内容和学生与理想条件的差异。

(4)教学过程设计:把目标、任务及达成条件与具体的教学内容和具体的学生联系起来综合思考,构想教学活动的基本程序。

(5)评价方法设计:形成测量目标达成的工具。

第二步:教学程序运动

第三步:目标达成测量和教学反思

三、具有工程视野的教学主体遵循效果、效率优先、兼顾善美的原则

如果一个教学主体具有了工程的视野,他的教学工作往往会遵循效果效率优先,兼顾善美的原则。这是一种我们可以观察到的现象。导致这一现象的原因,尚没有实证的研究,我们只能揣度支持工程视野的工程知识和立场是主要的原因。工程关注“做”,其对“做”的设计基于相关的科学,即便是做着具有内在人文追求的教学,持有工程立场的人也会把效果、效率放在第一位,有余力时才可能兼及善美。当前的中国,是工程的春天,在社会各个行业追求发展的时期,效率和效果自然成为有限的追求。在教育系统,各种明目的“工程”竞相出台是其一,在教育活动过程中,工程的立场也自然而然地为人们接受。注重模式、强调设计,可以说蔚然成风。当然,以教师为主力的教育者也能够认知到自身的角色,故而能近乎本能地求善求美,把人文的和艺术的因素融入自己的教育行为。作为结果,教学主体行动的潜在原则就是优先效果、效率,兼顾善美。

工程的立场是内涵效果效率追求的,这也符合教学的内在理想。联想生产领域工程师的工作,他们设计、发明、创造新的技术和产品,追求的就是生产的效率和产品使用的效果。在教育领域,开发和构想教学模式的人们,把教学过程分解为有机的要素和环节,其核心的意图是要优化要素和环节,并优化要素之间、环节之间的联系,最终是指向教学的效果和效率的。走进教育现场,我们会发现具有朴素工程意识的教师通常能对教学内容做精细化的处理,对教学流程做精细化的设计,不排除少数教师的唯美主义倾向,一般说来他们是着眼于学生学习的成效和效率的。在其侧旁,没有工程意识和素质的教师也会同样渴求效果与效率,但朴素的日常思维带来的却是超额的教学投入和难以控制的教学低效。教育实践越来越强烈地呼唤着教学的有效,工程的意识和立场基本可以被理解为对这种呼唤的应答。具有工程视野的教学主体会遵循效果效率优先的原则,反过来,教学主体若要求得教学的效果和效率,应该具有工程的视野。有了工程的视野,教学就不再是素朴的整体,而是被理性分析过的清晰的结构和程序,在其中的教师能够自觉到自己行为在时间上的和空间上的位置。这就为他在教学的要素和环节上进行构想和设计提供了先决条件。

客观而言,教师较容易接受效果与效率的原则,作为工作者自然会期望好的结果,具体讲就是期望学生能够获得上佳的学业成就,作为人自然会权衡投入与收益的平衡。然而,在接受效果和效率原则的同时,教师却很容易忽视或不在乎善和美的追求。如果真的忽视和轻视了善和美,那么,工程的立场和意识带来的收益,会远远抵不上教育意义上的损失。这就是人们在欢迎教学设计、教育技术、教育工学的同时又心怀戒备的深层原因。教育的本意是成人的,第一是要让自然的个体变为文明人、社会人,在这一层面,人性的转变效果是核心,教育的效率在其次;第二是要让自然的个体变为有才的人、有用的人,在这一层面,教育的核心是追求效率,人性的转变反在其次。就理想而言,人性的转变和人才的培养都是要义,可到了现实中,人们却太容易追逐显在的、短近的,太容易放弃深刻的和长远的。回顾现实,我们的教育实践领域的确是技术理性占据主导地位的,教育精神的缺位阻碍了教育者对教育应有的精神性反思。在这种情况下,我们应该有一种清醒的认识,即工程的视野最好只是我们审视教育的一种方式,工程所关注技术必须服务于教育善和美的目的。只有这样,教育工学才能够健康地成长和合理地实现自己的价值。

 

 

 

参考文献:



 [1] R.M.加涅等. 教学设计原理[M].王小明等译.上海:华东师范大学出版社,2007.268.

[2] R.M.加涅等. 教学设计原理[M].王小明等译. 上海:华东师范大学出版社,2007.267.

[3] R.M.加涅等. 教学设计原理[M].王小明等译. 上海:华东师范大学出版社,2007.262.

[4] 约翰×杜威.民主主义与教育[M].王承绪译. 北京:人民教育出版社,1990.153.

[5] 约翰×杜威.民主主义与教育[M].王承绪译. 北京:人民教育出版社,1990.179.


(刊于《教育理论与实践》2013年6期)

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