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潜于细微 汇入雄浑

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对训育的操作化理解  

2013-07-17 12:32:36|  分类: 学术 |  标签: |举报 |字号 订阅

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对训育的操作化理解 - 文言 - 潜于细微 汇入雄浑

  

刘庆昌

 

[  ] 训育在过去的教育文献中普遍使用,对应的是学校中与教学并存的道德教育实践。因为训育一词的动词特征,容易把人们对道德教育的思考引向实践的方向。和教学一样,训育也是师生的双边活动,因而,对于训育的理解需要从教师和学生两方面进行。通过分析发现,在教师一方,训育在表现为训诫和教导,在学生一方,训育表现为他们对道德道理和规范的认知,对教师训诫、教导的反应,以及对自身及他人道德行为效果的反思。

[关键词] 训育  道德教育  教育

 

训育是一个旧式教育术语,是道德教育的别称,其内涵主要是对受教育者为人之品行的养成。在学校,训育与教学共同构成了学校教育整体。教学主要在认知的领域发生作用,训育主要在人格的领域发生作用,受了教育的人,等于是接受了系统教学和长期训育的人,他们因教学而有知、成材,因训育而有德、成人。训育在过去的教育文献中普遍使用,对应的是学校中与教学并存的道德教育实践。陶行知在《南京中等学校训育研究会》中说,“真正的训育是品格修养之指导”;徐特立在《整顿第一女师之计划》中说,“至于训育方面,则重人格感化,与规则生活”。可以看出,训育在服务于教育中目的的意义上,与教学是教育不可或缺的车之两轮或鸟之双翼。既然训育是道德教育的别称,我们为什么要使用训育一词呢?这是因为训育既是名词,也可动用,容易把我们对道德教育的思考引向实践的方向。学校德育的实效性较差始终是一个问题,这一问题的解决是一个复杂事件,但有策略地使用术语肯定不失为一个好的开端。本文正视训育,并对其做操作化的理解,在理论和实践领域或都会有意外的收获。训育如教学一样是一种双边活动,因而,我们对它的操作化理解,要从教师和学生两个方面进行。

    一、训育在教师一方表现为训诫与教导

道德教育在“德育原理”中一般被描述为:培养受教育者知、情、意、行统一发展的过程;引导受教育者在活动和交往中形成思想品德的过程;促进受教育者思想品德发展矛盾积极转化的过程;教育与自我教育相结合的过程;长期的、反复的、不断提高的过程。这样的一般性判断,让我们知道了德育的大概,具有基本正确也基本飘忽的特征。也有直白一点的论述,比如龚宝善说德育“以传统的观点说,便是一门传道进德的学问;以现代的观点说,便是一项教导怎样做人的学程。”[1]龚宝善辨析了德育与教育、养育、训育及化育,结论是:德育属于教育的一部分,以养育为前奏,重心在家庭;以训育为实施的手段,重心在学校;以化育为延伸,重心在大社会和大自然。[2]而以我看,如果我们立足于学校教育谈德育,那么,德育就真如前人所用,实指训育。龚宝善谈及训育时,指出训育是学校教育专用的名词,指学校教师对学生日常生活的辅导、优良品格的陶冶、健康身心的摄卫、以及不良行为的矫正等等工作。结合康德所言“教育包括照料和塑造两个方面。后者又分1)否定性的,即仅仅为了防止错误而进行的规训;2)肯定性的,即属于培养的教导和指导。指导指那种在将所教的东西付诸实施中进行的引领”[3],以及“我们所理解的教育,指的是保育(养育、维系)、规训(训诫)以及连同塑造在内的教导”[4],我觉得,在行为的层面,对于教师来说,训育就是他们针对学生进行的训诫与教导。

(一)训诫

训诫,听起来有些冷冰,却是教育的真实。作为教育的重要过程,训育和教学遵循着不同的逻辑。教学主要是传道授业,基本上是知识和技能领域的活动,落到实处是学生对知识的掌握和对技能的获得。训育则不同。为了影响学生的人格,塑造学生的品行,教师需要把一些道理和规范传授给学生,从此意义上看,训育也有传导的成分,但训育落到实处不满足于学生对于道德和规范的认知性掌握,而是要体现在学生德性的进益上,即所谓“传道进德”。苏格拉底曾言“知识即美德”,这只是一个道德理性主义的理想。实际的情形是知识与美德常常不同时存在,这就使得道理和规范被掌握之后的学生道德情感体验以及教师在传道之后训诫成为必要之事。

训诫在行为的意义上有两个层面:一是教师以严肃的态度和教训的口气向学生宣讲道理与规范;二是教师针对学生的消极行为实施的语言形式的惩罚。

以严肃的态度和教训的口气向学生宣讲道理与规范就是道德说教。说教,即言教,用语言的方式讲道理,因讲的是道理而非知识,在说教中仅靠语言传达道理本身是不够的,还会伴随着言教者对道理的肯定性情感。人之为人在于其社会性,作为社会的人,做人是一件严肃的事情。一个人智识上的不足虽不理想却不会为人诟病,若是德性上有了不足,则会受到人们的指责。由于做人是大事,教师言说做人的道理和规范时,态度必是严肃的,否则便是对道德神圣的亵渎。然而,也正因为这样,言说做人的道理与规范成为一件令人烦恼的事情。人性的自然使得人对一切的规矩具有本能似的抵触,若社会处于无宗教、非权威的状态,此种言说对于教师来说是一种心理的挑战,正因此,人们在寻求道德教育的艺术。道德说教是一种价值观的传输,现实教育中还会夹杂着意识形态,无一不是需要教师严肃对待的内容。除了严肃的态度,教训的口气也会出现在道德说教中,有两种情形:一是教师个人个性和修养的原因。这样的教师习惯于居高临下地指点和教训学生,通常会加剧学生对于道理和规范的抵触;二是教师面对学生的违规行为必须进行的言语方式的教训。现代民主社会,拒绝教师对学生的体罚、变相体罚、心理惩罚等等,如果连同教师的言语教训方式都放弃,教育恐怕就无法进行了。教育工学原则上不介入教育价值观的运行,但对于必要的教育行为略加辩护也不属于分外。

事实上,我是把教师针对学生的消极行为实施的语言形式视为惩罚的,同时认为现代教育要拒绝的是对学生身心造成明显伤害的惩罚,却不能拒绝一切的惩罚。言语形式的惩罚若是依据道理与规范、遵循教育的精神,虽可说是惩罚,仍属于训诫的范围。针对学生的消极行为实施的语言形式的惩罚,首先是惩罚,这一点无需回避,因为惩罚承载的是道德的权威和正义,更因为教育中的惩罚不同于法律意义上的报应性惩罚,而是要激起学生道德羞愧感的教育行为。无论人们如何强调教育的人文性和艺术性,也不能淡忘教育旨在成人的追求。典型的语言惩罚形式是训斥,教师通过训斥表达对学生错误行为的谴责,且会理性地指出错误行为的后果以及错误行为的不道义性。而在此过程中,教师的言语是正式的、严厉的甚至是尖锐的,其目的是要触动学生的心理世界,让学生感受到道理和规范的威严,意识到自我错误行为对他人及自身的侵害,体验到违背道理与规范带来的羞愧。应该说教师这样的教育行为在学校教育生活中每天都在发生,但几乎没有人会把它与教学这样的活动等量齐观。教育工学,采取工程的视野,视教育为一个有机的整体结构,原先在人们视野中消褪的训育就会浮现出来。

(二)教导

教导与训诫相对应,按照康德所说,属于教育的肯定性的部分,就是要让与野性相对应的良善赋予人或使之在人自身生长出来。所以,训诫与教导即是破与立,破的是人身上消极的品质,立的是积极的品质。若从字面上进行分析,似乎也能够解读出教导的肯定性取向。承载社会教育意志的教师,或者希望孩子成就的父母,他们所教的内容总的说对于学生、子女是有利的,就内容本身来说应是一定历史时期善美的东西;他们要把学生或子女导向的地方,也一定是具有善美特质的。具体地说,教导重在呈示理想的人及人生,以及教育者集体所认可的实现理想必须遵循的道理与规范,旨在形成人的到的思维方式。一个出色的教育家,其核心的本领应是教导的本领。儒家的教育者就会经常性地向学生呈示他们心目中理想的人——君子的形象,如“富贵不能淫、贫贱不能移,威武不能屈”,这是对君子形象的最高概括,教育者就会经常性地重复言说这种形象,是属于教导之教;怎样就能成为君子呢?教育者就提出通向君子路径,如“君子和而不同,小人同而不合”“君子喻于义,小人喻于利”“君子坦荡荡,小人长戚戚”等等,是属于教导之导。

沿着教导向前再深入一步是指导,如康德所说,“指导指那种在将所教的东西付诸实施中进行的引领”。训育范围内的引领,不是认知逻辑上的,而是行为逻辑上的引领,这里就涉及到教育者的示范问题。师者,人之模范也。在教学领域,教师是学习和思维的范型;在训育领域,教师是做人和做事的楷模。教师只要是理想的人至少明确地努力成为理想的人,他的存在对于学生来说就是一种无言之教。当然,仅仅做一个模范还是不够的,对于那些虽有良知却难以把良知付诸实施的学生来说,切实的指导也是必需的。道德教育中的指导与教学中的指导迥异,其中有认识和技能上的问题,但主要的是情感、态度以及勇气上的问题。认知上的问题,表现为想不通,教师的指导就是晓之以理;技能上的问题是想通之后行为得体与否问题,表现为做不好,教师的指导就是行为程式上的引领。相对而言,情感、态度及勇气上的指导就要复杂而艰难一些。一般教育者具有教育者的情怀虽然也不容易,但靠自身的修养还是可以达到的,而情感、态度及勇气的指导是必须建立在心理科科学基础上的。我们知道,教师为了教学需要懂得学生的、知识的和学习的心理学,那么,为了训育他们是需要懂得人格心理学的。

我们对训育的思考已经深入到了行为的层次,这不仅仅是理论分析的细致化,同时就是教育工学立场的体现。教育工学重操作,自然不满足于对教育问题做本质的或原则的描述,而是考察到教育问题的行为层面,这样才能够让人的思维贴近操作。在我们知道了德育的本质、原则之后,紧接着要做的是把我们所知道的德育的本质和原则在实践中体现和实现,这样的意识本身就是教育工学意识。以此为基础,我们会发现对于训育或说道德教育,以往的人们已经有了教育工学类的思考。康德曾有教育过程三步骤的思想,第一步是管束,第二步是教化、礼貌与智慧,第三步道德陶冶,[5]这实际上是他的道德发展由他律到自律思想在教育中的应用。康德为公认的哲学大家,从他那里我们已经接受了工学上的启示。他说:“对一种教育理论加以筹划是一种庄严的理想,即使我们尚无法马上将其实现,也无损于它的崇高。人们一定不要把理念看作是幻想,要是因为实行起来困难重重,就把它只看成是黄粱美梦,那就败坏了它名誉。”[6]这段话值得所有教育理论工作者铭记。

    二、训育在学生一方表现为认识、反应和反思

我们可以注意到,教育学中的许多概念具有单向性,训育所包含的训诫与教导 ,其行为的发出者就是教师或其他教育者,而事实是教育行为虽是教育者发出,却必须连同受教育者的行为统一起来才是整体的教育。所以,我们还需用工程的视野观照训育之中学生一方的情形。有了对教师一方的分析,学生一方的情形虽然不是形式上的一一对应,还是能自然显现出来。教师的行为是训诫和教导,其内容是道德道理和规范,其形式是与训诫和教导相符合的态度和行为,与此对应,学生一方首先存在着对道德道理和规范的认知,其次存在着对作为教育行为的训诫和教导的反应。还有一点是我们在纯粹的理论思考中容易忽略的,即学生对他自身及他人道德行为效果的反思。过去我们思考德育工作实效性的时候虽然也会考虑到这一因素,但很少纳入到我们的教育设计之中。

(一)学生对道德道理和规范的认知

在教育的各种成分中,德育应是唯一永远无法与普通的社会生活分离的,但在教育知识化及意识形态合理渗透于教育的过程中,德育与普通社会生活的距离越来越大了。教育知识化的表现是一切教育成分的实现都借助于显性的课程;意识形态合理渗透于教育表现为在德育类的课程中艺术地附加了意识形态的内容。于是,道德教育的概念被扩大,道德教育的起点成为教师对相关道理和规范的传授。又因这相关的道理和规范并非纯粹理性的产物,亦即并非知识,所以,对他的传授就轻易地滑入灌输。而对于学生来说,就存在着对广义的道德道理和规范的接受问题。

这显然牵涉到对道德道理和规范的认知,在传统的道德教育理论中,对道德的认知是一个重要的开端。特殊的是,一切道德的道理的规范对于心智健全的学生来说最终都不会有认知上的障碍,但人的德性并未因此而自然完成,甚至德育在学校教育中越来越成为一个难题。如果不能回避道理和规范的灌输,我们需要提出一个问题:学生是怎样认知那些道理和规范的?在得到答案之前,有一点可以肯定,即学生的以怎样的方式认知道理和规范基本上取决于教师的思维和意愿。如果教师在灌输,学生只能被动甚而烦躁地接受。可问题是教师为什么就要管输呢?第一位的原因应是道德道理和规范非知识,没有多少道理可讲,只好以规范的形式、以告诫的语气,以不厌其烦的精神,灌输给学生。学生一方则只好以正确的态度、以记忆的方式,以尽可能大的耐心,接受教师的灌输。这似乎是一个死结无法打开,其实不尽然。问题的症结在于教师的道德教育思维和意愿。

道德以及意识形态并非没有道理可讲,只是其中的道理并非知识的道理,而是实践的道理。真理是多元的,道德真理也是一种客观存在,但道德的真理不是来自于科学实验和逻辑的推演,而是来自通向幸福的人类生活实践。“实践出真知”,在道德真理的形成上应该更有说服力。如此,如果要把道德的道理和规范教给学生,教师真诚的讲授可能不可缺少,却不是唯一的更不是最好的方式。既然如此,教师为何又很难摆脱那种讲授的方式呢?一个重要的因素是工程视野的缺位。使得教师工程视野缺位的原因又在于道德教育目的的不可控制。每一位教师都清楚道德教育的目的是追求学生良好的品行,然而,形成良好的品行绝不会像一般知识学习那样始于认知终于认知,即便在认知过程中,也不会像知识学习那样较为纯粹,而是伴随着个体的情感、内心冲突等等因素。

学生对道德道理和规范的认知主要不是或者说基本上不存在能不能理解的问题,一旦我们把道德认知置入道德教育的整体结构和程序中,就不会执着于学生对道德道理和规范的记忆、理解,而是把它与道德情感、道德实践有机地联系起来。如此,学生对道理和规范的认知会成为一种独特的认知。其独特性有如下表现:

第一,认知对象的独特。在训育中,学生认知的是一种价值。透过价值的认知,学生会走进一个人的价值世界。所以,教育者与其说是要让学生认知道德的道理和规范,倒不如说是要让他们认同它。之所以要让学生认同,是因为道德是通向美好生活的一种手段。就像克里夫×贝克所说,“真诚和信任作为道德价值,不是因为它们自身是美好的,而在于它们帮助人们活得好。”[7]当然,我们也可以说真诚和信任本身就是美好的,但现实的看来,如果真诚和信任不能使人幸福,恐怕也会被搁置。这一点,我们随后还会论及。就价值本身来说,它根植于人性,存在着“基础价值”,比如生存、健康、快乐、幸福等等。这些基础价值本身就是目的。任何价值的倡议,如果不能到来基础价值的实现,都难以被人们认同。学生以及一切人们对于道德道理和规范的认知,都是一种基于情感和功利的认同。认同若算认知,就是一种独特的认知。

第二,认知对训育者的要求独特。俗语说,学高为师,身正为范。做教学,学高为第一要件;做训育,仅有学高或身正不够,学高身正备于一人也不够,还需要教师具备勘破人生的智慧。这样的要求,莫论高低,必定是独特的。遗憾的是能够符合这种要求的教师几乎可以忽略不计。这就使得道德教育从认知这第一道关口开始就遇到了难题。学高者多,身正者也不少,学高身正者也不稀奇,最难的是勘破人生的智慧者。也许人们会问,训育的成功真的需要教师具有这样的智慧吗?教师可以没有,但成功的训育的确需要。那没有怎么办呢?答案是:没有了我们就只能在无奈中向理想的训育境界努力。勘破人生的人,能够把道德的道理和规范与人生的现实结合起来,使之不再是教条和命令,学生能因此体味到那是人生幸福的策略和人类思维极限内的高贵法则。

第三,认知对于目的的实现仅是开始。与教学的始于认知、终于认知相比,训育是独特的,认知在其中仅仅是一个开始。即便我们把道德认知看做是一种认同,那也只是一个开始。因为认同了某种道理和规范只是一个人在情感上和价值上不抵触它,并不意味着这个人必然会用行动体现他所认同的。问题是如果道理和规范在一个人那里不能现实地体现,训育与教学在感觉上并无二致。教育要培养的良善之人,需兼具良善之心和良善之行。仅具有良善之心而不为良善之行,这种结果不是教育所希望的。人是社会的存在,因而,站在群体的立场上,良善之行更为重要。俗语又说,知人知面不知心。行为是现实的。源于良善之心的良善之行固然可贵,抱有功利追求的良善之行也不为恶。当然,对于教育者来说,追求的是心与行的统一,那就要充分认知到道德认知对于训育目的的达成,仅仅是一个开端。

(二)学生对教师训诫、教导的反应

教育是教育者主导的教育和受教育之双边行为,这一点在实践上是可感觉的,在认识上是无争议的,但有趣的是在传统的训育中,学生或一切受教育者一边常常不能得到完全的考虑。比如在学校,学生一边是得到考虑的,因为没有他们就没有教育,没有对他们的期望就没有教育,教师自然无法无视学生。实际的训育中,教师会很重视学生对学生的训诫与教导,尤其重视学生在其中的反应,他们缺乏的是对学生反应的合理认知。通常,学生在训育中的表现,只是教师采取下一步措施的依据,几乎没有人把学生的各种反应视为训育整体的有机组成部分。工程的视野和立场让我们容易看到训育的结构,并能让学生在其中的反应作为有意义的行为凸现出来。

面对教师的训诫和教导,学生会做出怎样的反应呢?从通常的积极、消极维度,可以划分出以下情形:

1. 顺从

任何教师都希望他的训诫和教导能够得到学生的顺从,这是教育进一步的前提。不过,对于学生的顺从,我们应该加以审视,因为感觉上顺从的行为表现,追究到精神内部完全可能是不同的情形。有一种顺从是对教师训诫和教导的服膺,若如是,说明学生对教师所宣示的道理和规范在价值上有了认同,或者他们对教师的教育情怀和艺术心悦诚服,故而顺从。这样的顺从因为着训育的成功,是教师所期望的学生反应。还有一种顺从,也许不排除学生对某种价值的认同,但少有他们对教师训育的服膺,只是慑于教师的威力或是欲尽快摆脱紧张的状态而作出的反应。应该说,学生有这样的心态是正常的,但从这种心态出发的对训育的顺从却非教师所期望的。问题的关键在于,学生虽然表面上顺从了,但很可能对道德的道理和规范仍然缺乏深刻的认同,很可能觉得作为训育者的教师没有说服力。这样的顺从对于教师来说或可接受,但对于教育来说肯定是一种失落。

2. 若无其事

无论我们是否愿意看到,确实存在着这样一种学生,他们对于来自教师的训诫和教导总是表现出若无其事的样子。我们当然知道他的内心不可能是死水一潭,但对于任何强度和形式的训育均可无动于衷。事实上,这是对教育者及其的对抗,只是没有采取激烈的外部形式而已。假如存在着一种若无其事,且该主体内部也没有对教育者及其教育的对抗,大概他的心基本上就死了。庄子说,哀莫大于心死。这样的学生意志消沉,进取心也丧失了,他们最需要的是教师的爱和教育艺术。

3. 对抗

对抗是教师最不愿意看到的学生反应,它是对教育力量的抗拒,也是对教师尊严的挑战。一旦训育中出现了对抗,教育就不只是失落,而是阶段性地失败了。教育的失败的表征是学生的对抗,但失败的原因却必定在教师的一方。教师们一定会觉得我这样说有失偏颇,因为他们可以轻易地把教育的失败归因于学生的本性顽劣,并能寻求到类似“教育不是万能的”这样的观念支持。我们可以理解教师的苦衷以及他们的本位主义立场,而在理解之后需要做的是对训育中学生的对抗做理性的分析,这种分析工作既是深化理论的,同时也是对训育实效性差的解密。

我相信世界上真的存在本性顽劣的人,这样的人是不适宜接受教育的,不过是教育的普及把他们带进了学校。但是这样的人是极少数的,多数人还是具有相当的可塑性,这也是教育得以进行的人类学基础。如果是本性顽劣的学生对抗训育,教师大可不必耿耿于怀。可如果对抗训育的不是这样的学生,那就需要深入地理解对抗了。训育是目的和手段的统一,又是形式和内容的统一,学生对抗训育,不会指向目的,自然是指向手段亦即形式和内容了。对内容的对抗,实为对抗道理与规范,对于学生来说一般达不到价值观层面的对抗,实质上是遵循着快乐原则的本性对约束的反抗,教师即便心理不爽,理性上是需要接受的。而对形式的对抗,应是学生在训育中对蹩脚的训诫和教导的自然应答,教师是否该考虑自己的教育智慧和艺术呢?

教育的智慧和艺术是不能简单化的,但也绝非神秘的事物,它就实际地表现为教师为实现教育的目的所有和所行的精妙构思与设计。班克斯在《社会研究的教学策略》一书中说到,有一些规则在学校和教师看来很重要,而在学生看来无关紧要。为了让学生接受规则,可以设计和完成一项实验。比如有一项涉及学生在教室外过道讲话的实验是这样设计的:

在你班学生正在进行拼写测试时,让另一班的学生一边大声讲话一边从你班教室旁边走过。然后,要求每个学生说明别的学生的声音是否影响到自己的拼写测试成绩。再找上一天,让这两个班级互换角色。当那个班的学生正在进行考试时,让你班的学生在他们教室附近大声讲话。把两个班级所做的观察资料放在一起。在实验结束后,讨论实验结果并谈谈学生对学校有关规则的感受如何。[8][]

这项实验的内容很简单,也就是运用了人们熟悉的换位思考原理,其精妙之处就在于教师为学生创设了换位思考的情境,而不是像大多数教师那样只是苦口婆心地教导换位思考的道理。而我则意识到这个“实验”所包含的工程思维。在这里,教师用有设计的行动来诠释道理,让学生自然体验具体规则的意义,这无疑可以避免学生对道理和规范的非理性的逆反。在工程的视野下,我们也许可以说,教育的智慧和艺术,是从教师知道自己的意图、了解学生的反应出发的,以教育意图的实现为终结,其核心是能用最恰当的方式把道理和规范化为学生的行为语法。

(三)学生对自身及他人道德行为效果的反思

训育不以学生对道理和规范的认知为其终结,也无法满足于学生表面上的服从,这就是训育之难。在谈及学校德育的时候,学校的教师或管理者常常会说“学校五天的教育,抵不上家庭和社会两天的影响”。若问为什么会这样,人们一般会做这样的解释,即学校之外存在着与学校训育标准不一致的现象,学生受此熏染,所以远离了学校教育主张的道理和规范。这一解释显然是不彻底的,因为并没有解释清楚为什么学校之外的那些消极现象能够让学生趋从而不是相反。对于这样的疑问,我们可以从心理学的角度去分析,而我以为这主要是一个社会学问题。如果考虑到心理学的因素,那就是学生对自身和他人道德行为效果要进行反思。在反思的过程中,学生也会遵循善的原则和功利的原则,他最终的思想和行为倾向就取决于反思的结果。

学校教育是一个相对独立的系统,在其中运行着一整套较为纯粹的逻辑。学生良好的表现,会受到来自教师的表扬和鼓励;学生不良的表现则会受到教师的批评和惩戒。如果学生不走出校园,不接触学校之外的现实社会生活,训育的目的就要相对容易实现。当然,这里有一个前提是学校文化需是纯正的,否则,学生不用接触学校之外现实的社会生活,训育目的的实现同样困难。训育之难,关键在于学生不是简单的道理、规范接收器,他们具有独立的感受、分析和判断的机会和能力。修养极高的人是依据自己认定的原则行动的,一般人则会在不同的程度上接受效果律的支配。具体地说,即使人们在情感上、价值上认同了一定的道理和规范,如果基于一定道理和规范的行为给人们带来的大概率结果是消极的,他们也会实际地放弃一定的道理和规范;相反地,即使人们在最初并未认同某种道理和规范,但如果违背了它就获得大概率的消极结果,他们也会重新审视某种道理和规范。也不能把这种现象做简单化的理解,其中存在着人们并不见得肤浅的反思。

当学校和教师为训育之难而挠头的时候,学生实际上也常常陷在因所接受的道理、规范与社会现实不尽一致或严重不一致所形成的精神困扰中。其结果可以是两个方向的,一是学生依据自己认同的道理和规范去批判社会现实,这种情况在学生那里并不具有普遍性。二是学生在内心用社会现实的事实战胜了道理和规范的理想。我们似乎一直在打着哑谜,说白了,在现阶段的社会现实中,德行不得善报、恶人盆满钵满的现象并非个别,而且缺德者不以为耻,行善者反自觉迂阔,学校训育的环境条件的确有些问题。但历史地思考,哪一个时代没有那种消极现象呢?所以,训育之难也必然是具有历史普遍性的。在此基础上,教育者就必须正视学生对于自身或他人道德行为效果的反思。教育有一个侧面的使命是帮助学生社会化,教育者自然期望学生接受占统治地位的价值观和意识形态。可是,如果在学校纯粹教育逻辑中训育出来的学生在现实社会生活中屡屡不顺,从而部分背弃了学校教导的道理和规范,教育者也不得不接受这一事实。

 

参考文献:



[1] 龚宝善.德育原理[M].台北:台湾开明书店印行,1976.1.

[2] 龚宝善.德育原理[M]. 台北:台湾开明书店印行,1976.3.

[3] 康德.论教育学[M].上海:上海人民出版社,2005.12.

[4] 康德.论教育学[M]. 上海:上海人民出版社,2005.1.

[5] 袁桂林.当代西方道德教育理论[M].福州:福建教育出版社,2005.7.

[6] 康德.论教育学[M]. 上海:上海人民出版社,2005.6.

[7] 克里夫×贝克.学会过美好生活——人的价值世界[M].北京:中央编译出版社,1997.7.

[8] James A. Banks and Ambrose A. Clegg , Jr. : Teaching strategies for the social studies[M]. London: Longman, 1990. p358. 


(刊于《教育学术月刊》2013年7期

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