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潜于细微 汇入雄浑

一个精神的后花园;一个偷闲的小茶馆

 
 
 

日志

 
 

教育家必先具有教育精神  

2013-04-24 23:32:01|  分类: 学术 |  标签: |举报 |字号 订阅

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《江苏教育研究》(专题版)2010 年2期

 教育家必先具有教育精神 - 文言 - 潜于细微 汇入雄浑

 

刘庆昌

 

每当面对现实教育的问题,我都会产生对于教育家的渴望。在我的意识里,教育家是能够解放学生心灵、推动教育发展的人。如果学校的校长是教育家,学校的教师是教育家,即使我们的学生因社会条件的限制不可能个个成才,起码会成为一个健康和谐的人。当然,这是一个极其远大的想望,立足现实,我们也只能表达一下这种想望,再进一步,也就是在理论上和思想上,描画教育家的形象,探寻通向教育家的道路。从学习教育学的时候起,我就在想教育家是什么样的人,结果是失望的。我发现,教育者虽然人数众多,但我们能接触到的教育者,在我们的头脑中似乎都不全是教育家的形象,虽然我们的感觉并没有什么理性的根据。

去读教育学的书,基本没有关于教育家的理论论述,我们只有在教育史书中,才能见到一个个被称为教育家的名字,可史书上主要是在记述他们的实践和思想,说白了,我们并不能因此而清楚什么样的人就是教育家,只是知道了哪些人被称为教育家。因此,我们需要对教育家做进一步的思考,思考什么样的人就是教育家。根据多年的研究,我觉得教育家应具有以下三方面的内在特征,即有教育精神、有教育思维、有教育机智。而具有教育精神,显然是教育者通向教育家的第一步,所以,教育家必先具有教育精神。

每个行业在长期的历史发展中,都会形成自己的行业精神。行业精神一般是对行业本质和行业理想的表达。从而,不具备行业精神的人,即便身在行业之中,根底上仍是个局外人。教育是历史悠久的人类实践,自然也在历史过程中生成了自己的本质和理想。遗憾的是,我们的教育理论迟迟没有把教育精神作为其思考的对象,以致教育者几乎没有在教育精神的方向上进行努力的,如此,我们难以见到真正的教育家又有什么奇怪呢?

雅斯贝尔斯说过:“在教育中,教育和教学的精神是至关重要的,我们应关注这些关键问题,而少管一些细枝末节之事。”[]他并没有回答教育和教学的精神是什么,但我想他之所以认为教育和教学的精神至关重要,应是感觉到教育和教学的精神是基础性的和主导性的,应是教育和教学的魂魄。具体到教育者,如果他们有了教育精神,自然就有了教育家的气质。也许有人会想,具体的教育者都是具体学科的教师,教育精神难道还会比一个教师的学科知识造诣重要吗?答案是肯定的。原因是学科知识可以是一切人类实践者的基础,教育精神则是属于教育者的。从获得难度上讲,具备学科的知识要比具备教育精神相对容易。知识是可以通过学习得来的,而教育精神的获得却不仅仅是认知学习的结果。

那么,教育精神究竟是什么呢?

要回答教育精神是什么,我们还必须先弄清楚“教育性”这个概念,因为教育性是教育之为教育的依据。我发现:人处在影响中;影响有自然的和人为的,人为的、主动的影响就是干预;干预有恶意的和善意的,善意的、关怀性的干预就是教育;善意不见得有善果,所以,干预需有策略;历史用干预及其关怀性和策略性,成就了教育。干预是教育的第一内涵。干预加上关怀足以使任何人与人之间的活动成为教育。但只有加上策略性,才有可靠的好教育。简言之,教育性就是教育干预的关怀性和策略性。

教育性是教育的基因,教育精神只有源自教育性,才会真正地属于教育。教育性只有在人的思维中转换和升华为教育精神,才能够让人们真切地感受到教育作为一种人类活动的独特性。应该说,教育性是内隐的,不揭示出来,我们就难以意识到;还应该说,教育性是要借助于教育者来实现的,在理论上揭示出来的教育性,不可能完全自动地走进教育过程。教育性是教育自身的属性,由此而来的教育精神,则是教育者所要坚持的。教育者的行为坚持了教育精神,他们所进行的教育就会成为真的教育,否则,就只是发生在教育场所的一种假的或不全真的教育。只有持续的真的教育实践,方能把教育者带进教育家的行列。

 

 

从功能上看,教育精神应该成为教育者的基本信念,成为一切教育创造的第一依据,成为衡量教育行为的基本标准。教育者就是教育活动本质特征的体现者。又因教育精神就是教育活动本质特征即教育性的转换与升华,所以,只有体现了教育精神的教育者,才算得上是完全的教育者,才可能成为教育家。

首先,教育精神应该成为教育者的基本信念。无论教育精神的实际内容是什么,它必须化为教育者的基本信念,才可以让教育活动具有魂魄。每一种行业均会有自己的“道”,即有自己的基本信念,教育当然也不会例外。但是,教育者中明白教育之“道”并能以其为基本信念的能有几人呢?我们能轻易地发现,做了一生的教育工作却毫无教育家气质的人,同时也能发现资历不深但做起教育却大气恢弘的人。这两种教育者的差异,关键应在于明白或未明白教育的精神、有或没有把教育精神作为自己的基本信念。

其次,教育精神应该成为一切教育创造的第一依据。也就是说,无论我们在教育领域进行什么样的探索和创新,都必须首先检查所进行的探索和创新是否符合教育精神。实事求是地讲,一般教育者缺乏这种习惯,说到底是缺乏这种意识。这就导致了教育领域的探索和创新容易出现的两种不足:其一,多为缺少教育韵味的技术性创新;其二,有时甚至背离了教育的追求。应当承认,教育领域的探索和创造主要集中在“手段”范畴中。而且,这种探索和创新还很有市场,颇得大众的欢迎。比如,学校的教师一般很少关心外界教育思想的变化,也很少关心自己的教育观念的更新,但对一种新的教学方法方面的成果却能表现出极大的关心。为什么会这样呢?一方面是因为他们是“做”教育的人,自然更关心高明的“做法”。而另一方面也说明他们漠视教育的精神。教育是建构青少年健康人格,养成全面素质的精神文化活动,如果缺少了教育精神作为行动的前提,必然要损毁教育活动的本性。一个教育者,只有在拥有了教育精神之后,才是真正的理论意义上的教育者。倘若一个教育者只是崇尚技术,追求功利,他与“学徒”的“师傅”并无二致,算不上塑造人类灵魂的工程师。

再次,教育精神应该是衡量教育者教育行为的基本标准。教育精神就是教育活动本质特征的充分体现。只有体现了教育精神的教育者才算得上是完全的教育者。学校的管理者、学生以及学生的家长,都会评价学校里的教师,对教师的教育行为发表自己的意见。可他们评价教师教育行为的标准又是什么呢?仅凭经验的观察,我们发现管理者对教师的评价一般会在“德、能、勤、绩”四个方面进行。德、能、勤,视角是个人的素质问题。绩,是教师教育劳动的结果问题。显然,管理者对教师的评价主要看两个方面,一是教师个人的素质如何,二是教师所取得的成绩如何。学生对教师教育行为的评价要细致的多,他们虽然也看重教师的个人素质以及最终的结果,但更重视自己在教育生活中的切实感受。学生对教师的评价最容易接近教育劳动的本质特征。只是他们无力用理论的方式把自己独特的感受表达出来。至于学生家长对教师的评价,应该说还涉及不到教育行为的层次,他们一般是以自己的孩子在学校所取得的成绩和心灵感受为依据的,多少会带有功利化的倾向。可以看出,人们对教师及其教育行为的评价思路是非常简明的,但简明中又的确缺少了什么。缺少了什么呢?就是缺少了对教育精神的关注。

 

 

什么是教育精神的实际内容呢?答案是显而易见的。教育干预的关怀性,说到底是一个是爱的问题,教育干预的策略性,说到底是一个智的问题。爱和智统一于教育性的干预中,爱智统一就是教育精神的实际内容。

爱,是一种深刻的情感。教育中的爱,无论以怎样的形式表现出来,其实质都是教育者在与受教育者的交往中产生的,是指向受教育者的,是关怀性的、建设性的情感。进一步说,教育中的爱,并不是先在的和无条件的,它只能产生于交往、作用于交往。爱可以是超越的,却不能是抽象的。其超越性,表现为教育者爱的情感,能够超越阶级、脱离偏见、不受制于情境;其具体性,表现为爱的教育情感,不能是一种模糊而无对象的个人体验。教育,意味着干预,干预因其基于交往的不对等性,无论怎样修饰,对于受教育者来说都是不自然的。但教育者并不因此而放弃干预,那样等于对对象的放任,是一种不负责任的做法。如果是关怀性的、建设性的爱所支配的干预,即便是蹩脚的,仍不失为一种道德的行为。这正是普天下的学生,并不因自己的老师当年教育不得要领而背叛他们的深层原因。因为有了爱,什么样的不理解,不接受,在时间的推移中,都能被理解和接受,因为人们最终总能够感受到爱所带来的关怀性和建设性。

爱的教育情感不会只是单薄的情境性的教育情感,它还会牵涉到教育者的人文主义情怀和理想主义气质。所谓人文主义的情怀,是一种关爱自然、自尊自信、同情他人的情怀,又是一种关注心灵、关注精神、关注永恒的情怀。与其说它基于人文知识的修养,不如说它是基于善良、纯真和威严人性的素质。具有人文情怀的教育者,应是严肃而浪漫的、善良而深刻的,他们的精神状态崇高而自由。相反的,一个自私的、猥琐的、狭隘的人,做人已很勉强,何况为师,何况为教育家?所谓理想主义的气质,是一种乐观、超越的心态外化的结果,其根源在于心灵的纯粹。具备这种纯粹的人,可以说就是具备了成为教育家的主要天赋。教育是面向未来的事业,人及社会的理想总会以各种方式在教育中表现出来。虽然说教育活动具有鲜明的现实性,但它一点也不排斥理想主义的精神渗入其中。理想和现实是对应的,缺乏理想主义情怀的教师,注定是一个现实主义的人。现实主义并无可指摘,但它无疑更加容易滑向功利主义的泥潭。一旦功利心充斥了教师的心理世界,成为教育家便没有了可能。我们积极地肯定教育者的理想主义气质,并不是要他们忘却现实的教育目标,而是希望他们不可因教育目标的现实性而牺牲了教育自由、灵动的品质。

智,近乎一种灵动的思维。教育中的智,无论以怎样的形式表现出来,在教育的追求面前,都能显示出其策略性的特征。智和爱显然是两个范畴的事情,一个是认知的,一个是情感的,但在教育过程中,智就不是一种孤立的认知事件了。我们在教育的过程中运用智慧,寻找策略,虽然有纯粹的效率方向的追求在内,但也会有对受教育者关怀的爱的原因。而且,爱的原因是教育者运用智慧的更为根本的原因。夸美纽斯曾说:“我们这本《大教学论》的主要目的在于:寻求并找出一种教学的方法,使教员因此可以少教,但是学生可以多学;使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦,多具闲暇、快乐和坚实的进步;并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧,增加光明、整饬、和平与宁静。”[]从中我读到的不只是一个学者的理想,更有一个教育家的爱的情怀。当然,智慧一旦开始了运动,就是认知性的事件,教育者对教育策略的探索,是要遵循各种规律的,是要发挥自己思维创造性的。只是他们的思维,始终接受了教育精神的引导,从而,他们所寻找到的教育策略,不只是一种世俗的聪明,而是一种教育的智慧。

马克斯·范梅南的一段话,进一步坚定了我的观点,即教育的智慧绝不只是一个认知性的事件。他说:老师就是他所教授的知识。一个数学教师不仅仅是碰巧教授数学的某个人。一个真正的数学教师是一位体现了数学,生活在数学中,从一个很强意义上说它就是数学的某个人。[③]试想:“体现了数学,生活在数学中”能是纯粹的认知事件吗?这种境界至少包含了一个数学教师对于数学的痴迷与深爱,并包含着一个数学教师的数学天赋。实践中最优秀的教育者,基本上都是体现学科知识、生活在学科知识中的人。这样的教育者,已经不简单地是一个言教者,而成为一个身教者,他的教育效率和效果可想而知。

拥有教育精神的教育者,就是爱智统一的教育者,是近于教育家的。这正像体现了军事精神的人才是真正的军人。不具有军事精神的人,即使身着军装,也只是徒有军人的形式而已。用爱智统一教育精神观照现实的教育者,我们会发现许多的问题,同时,也会明确教育者努力的方向。过去,我们教育界也是重视精神因素的,一贯倡导教育者甘做人梯、铺路石,努力做人类灵魂的工程师。但应该说,这样的倡导并没有体现教育职业的精神内涵。教育家固然要有宗教家一样的爱,也需要行动的智慧。更重要的是要把爱和智慧在教育过程中统一起来。当爱和智在教育中统一之后,爱为智爱,智为爱智,此谓教育精神的真谛。一个具有了教育精神的教育者,基本上就是教育家了。

 

参考文献:



[] 雅斯贝尔斯著、邹进译,什么是教育,生活·读书·新知三联书店,1991年版,第54页。

[] 夸美纽斯著、傅任敢译,大教学论,人民教育出版社,1984年版,第2页。

[] 马克斯·范梅南著、李树英译,教学机智——教育智慧的意蕴,教育科学出版社,2001年版,第104页。

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