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日志

 
 

教育者不应背负培养圣人的包袱  

2013-02-06 22:11:05|  分类: 文汇 |  标签: |举报 |字号 订阅

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  ----访山西大学教育科学学院刘庆昌院长

《德育报》2007年5月7日第一版  

本报记者   周炀     

编者按:刘庆昌,山西大学教育科学学院院长、教授、教育学博士,在教育哲学研究方面颇有造诣。他的《教育者的哲学》一书针对我国基础教育领域的诸多难题,从教育本源上提出了自己独到的思考和对策,受到广大中小学教师的欢迎。日前,本报记者专访了刘庆昌教授,请他从教育哲学的角度对当前学校德育工作的诸多难题“把诊号脉”,提供良策。 

教育者不应背负培养圣人的包袱 - 文言 - 潜于细微 汇入雄浑

     

 

“简单化劳动”产生大量教育问题

 

了解刘庆昌教授的人,有人称他是“智者”,有人称他是“狂人”。上大学时,他读教育学本科,却凭兴趣学习了中文系和哲学系的主要课程。1989年硕士毕业后,他在一所师范类院校进行了一项以“培养学科教育家而非教书匠”的改革实验,成效显著,获1993年国家级教学优秀成果二等奖。1998年,他辞去公职,先后在山西两所较大规模的私立中小学任校长。2000年到山西大学教育科学院任教至今。其间,2004年获西北师大教育博士学位。这些经历让他对中国教育有了深切的感受和认识,因此他总是提出一些尖锐的、与众不同的观点,形成了他犀利而务实的学术研究风格。    

面对当前包括德育在内的诸多教育难题,刘庆昌教授认为,这是因为有相当数量的基层教育工作者的教育劳动太过“简单化”。他说,在中小学担任校长期间,他每日目睹众多的普通教育者“仍使用着属于近代甚至古代的教育方法和技术”,他“惋惜许多资质优良的教育者因缺乏教育者应有的职业底蕴而成为等闲之辈”。他认为,作为一名教师,教学的方法和技能、技巧固然重要,但教育思想和思维显然更为根本,而这些思想和思维要从对教育的“哲学式思考”中获得,这就是他选择教育哲学作为自己研究方向的原因和动力。    

就德育而言,德育工作者应该如何从哲学的高度认识自己的工作呢?刘庆昌教授提出了这样的观点-- 

   

正视学生的本能需要

     

对“屡教不改”的学生,很多教育工作者都深感头痛和不理解,有的教师对这样的学生还施以各种惩罚,但效果一般都不太好。刘庆昌教授认为,如果从教育哲学出发,对这样的学生就会有不同的认识。     弗洛伊德人格理论认为,人格是由本我、自我和超我三部分组成的。“本我”遵从快乐原则,是一种本能需要的体现;“自我”遵从现实原则,是个体融入社会需要的体现;“超我”遵从理想原则,是有利于社会和大众的高尚目标的体现。一个人在受教育甚至在一生的过程中,都是以“自我”的形象出现,但这个“自我”并不是一成不变的,而是一直在“本我”和“超我”之间摆动。人与人的区别在于这种摆动有的人是明显的,有的人因为“文饰”的较好,这种摆动不明显。这样看来,“屡教不改”属于一种十分正常的现象。刘庆昌教授认为,这一理论可以启示教育者从更深层次上理解和实施道德教育。

长期以来,由于对“本能需要”的斜视和蔑视,传统的教育者只把学生当作各种道德规范的受体,教师和管理人员常常先让学生知道并理解各种准则,然后用纪律约束学生的行为,最终使学生习惯地遵守和服从规则。这种教育几乎就是形而上学的“活化石”。因为把教育变成了“改造”的过程,很少去正视学生的心理世界和内心需要,致使道德教育中的师生冲突成为必然,不冲突则成为偶然。刘庆昌教授认为,真正的教育不应该是这样的。

教育的真实过程,是人和环境不断对话的过程。刘庆昌教授认为,教师的影响只是环境中的一部分,同学、伙伴对自己的看法评价,家人、社区等周围人群的影响,社会价值取向的影响,周围自然环境、人文环境的影响等,无时不在和个体进行对话。5+2=0的德育算式正是对话的结果。从根本上说,人是凭本能行动的。但是,当环境对他的言行笑脸相迎时,个体的人就强化和发展这方面的努力;当环境对他怒目相对,个体的人就会收敛甚至改变行为方式。人正是在这样的试探和摆动中成长、成熟,走完一生的。因此,学生真正的品德不会是塑造甚至改造的结果,而是对话生成的产物。从这个意义上讲,学校教育的最大价值,是营造一个有利于学生成长的环境,营造环境远比教育个体的人更重要。刘庆昌教授认为,这是教育走向引导和建构的真正开始。

那么,学校该如何营造理想的环境呢? 

 

快乐德育是最有效的德育

 

“没有苦中苦,哪来甜上甜”“学海无涯苦做舟”“不下一番寒彻苦,哪得梅花扑鼻香”……“苦累论”同样成了许多教师和管理者开展德育工作的依据,给学生制订了许多的“不许”并严格执行。学生在学校里如同生活在“雷区”,苦不堪言。高压政策下的“整洁有序”会是理想的环境吗?刘庆昌教授认为,这是“从教育结果来思考教育”做出的“文章”。为了有一个好结果,我们可以不管过程有多苦多累。表面看来,这样做是为了长远利益,实际效果却值得怀疑。

教育的价值主要体现在过程中。就德育而言,这种不计过程、直奔结果而去的工作方式正是造成德育低效甚至无效的主要原因。在德育工作中,那些最让学生受益的,恰恰是能更多地让学生感受到快乐的教育。因为让人感到痛苦的教育一定会遭到抵制。现在谈“以人为本”,我们就更需要尊重人的“本能需要”。

人的本能就如同存在于人体的一股力量强大的“能量”,它总是要寻找一个突破口“爆发”出来。刘庆昌教授认为,智慧的教育不应该只是想着阻挡这股能量从“恶”的方面“爆发”,而应该想着如何引导这股能量从“善”的方向表现出来。因此,建设性的德育远比惩罚性德育更符合人性。告诉孩子们可以做什么,帮助孩子们做到什么,是德育工作者更有价值的工作。

学校需要有一些规定,但是,好的规定应该是无形的。刘庆昌教授举例说,刑法对一个国家来说十分重要,但对我们大多数公民来说,可以说感受不到这部法律的存在,因为我们日常的行动范围不会放大到刑法设定的“雷区”。学校制订规定时也需要这样的大眼光。现在,好多学校的规范太多太细,如同条条绳索牢牢“捆绑”住了学生。我承认这样的“捆绑”是有效的,学生非常“规矩”。但也要看到,被“捆绑”住手脚的孩子们不能做“坏事”了,但也不能做好事了。

触犯法律的人是罪人,可以视之为魔鬼;舍己为人的人是圣人,可以视之为天使。我们的教育只能培养处于罪人和圣人之间的平常人,或者是培养处于魔鬼和天使之间的平凡人。刘庆昌教授认为,教育者只要不再奢望消灭本我的力量,也不再背上培养圣人的包袱,一定会培养出一个个真实、快乐并拥有“自我”的学生。“我相信,这就是德育最为理想的境界。”

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