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“师范性结构课程”初论  

2012-07-18 18:57:03|  分类: 学术 |  标签: |举报 |字号 订阅

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“师范性结构课程”初论 - 文言 - 潜于细微 汇入雄浑

 

刘庆昌

 
    师范院校的“师范性”不足,直接影响教育人才的质量,也使师范院校逐渐丧失了存在的依据。师范性不足实质上是课程问题,因为它反映的是师范教育的功能问题,而教育功能是制约于课程结构的。本文将从提出、内容和实施条件三方面,对“师范性结构课程”作初步论述。
    一、提出
    “师范性结构课程”的提出,可以从两方面说明:
    首先源于我们对师范院校“师范性”不足原因的分析。
    通过调查和思考,我们发现“师范性”不足,主要是教育学科课程量上不足和实施失败的结果。一是量上的不足。师范院校一般只开设教育学、心理学和学科教材教法三种教育学科课程。从学时占总学时的比例看,在5%~10%之间,与一些先进国家无法相比。如,英国师范教育,教育学科约占总学时的40%。量上的不足使这些课程对学生的影响被专业课程严重冲淡,以致许多学生在校期间已淡忘了他们曾学习的教育学、心理学知识。二是实施的失败。教育学、心理学在师范院校是以公共课(非专业课)的形式存在的,学生没有明显的压力,缺乏学习的积极性和主动性,实际上只是应付,考试完毕,学习结束。再者,教材编写,远离教育实际,不具有实践性和可操作性,教师教学又采取一味讲述,难以收到理想的效果。加之教育管理人员轻视教育学科课程,课程实施基本上是失败的。许多老教师反映,师范毕业生的专业知识比较丰富,有干劲,但教学能力比较差。他们认为教学能力,不能等学生毕业后在教学实践中自我摸索,应在职前就进行培训。一些师范毕业生反映,“从学校到工作岗位之间有一条很难逾越的鸿沟,逾越鸿沟靠向老教师学习,靠自己实践、摸索,因此感到很吃力”。这些反映概括起来,说明教育学科课程的实施基本上是失败的。这样,教育学科课程量上的不足,导致师范教育的师范性不足,而实施的失败则使不足的“师范性”也无法真正的实现。
    要改变这一状况,一方面需要对师范教育课程作结构性地调整,另一方面必须对现行的教育学科教材进行合理的改造。其实,大多数学生虑及未来工作,起初对教育学科课程还是抱有希望的,如果教材理想,教学成功,学生的学习会有积极性的。笔者曾以“你心目中的教育学是什么样的?”向130名师范学生发出问卷,结果是80人(62%)强调教育学的实用价值;强调理论性和倾向性不明的50人,占38%。然而,现行的教育学是缺乏实用价值的。经验表明,心理学也是同样的情形。显然,在对师范教育课程作结构性调整的同时,教育学科的教材也必须以实用为方向进行改造。
    其次,关于师范教育课程组成的争议,给了我们很大的启示。
    师范院校应该开设哪些课程,其最终依据是一个人做教师应该具有哪些知识和本领。在这一点上,迄今为止仍无一致的认识。传统观念认为,一个人不经过专门的职业训练就不能当律师或医生,但一个人不经过专门的职业训练却可以做教师。所以我们看到了未能中榜的高中生直接走向小学或初中,看到了一般大学的毕业生直接走向讲台。这一切似乎都是天经地义、无需争议的。甚至一些教育家也持这样的观点。美国的罗伯特·M·哈奇1940年在《美国的高等教育》中便声称:“只要受过良好的普通教育,并加入教师的行列,便可以教书。”孔子不也说过“温故而知新,可以为师矣”吗?在传统的观点看来,做教师只要有知识就足矣,基本否认教育职业的专业技术性。实践中还存在一种经验逻辑:受过师范教育的人并没有特殊过人之处,可见有知识就能为人师。推翻这种逻辑的最佳方法,就是让师范教育显现其个性,即师范性。
    在我国,建国以来,师范院校的“师范性”和“学术性”之争一直没有停息,表面上看,各抒己见,实际上主张“学术性”一方是占据优势的,因而,师范教育实践有明显的重学术性、轻师范性的倾向。曾有一度,师范大学向综合大学看齐,极端者,有意欲从校名中抹去师范二字。这种势头仍未完全扼制。类似“师范性”和“学术性”的争论,在国外也有发生。如美国早期的师范院校大多专一地从事职业教育,而忽视普通文理教育,到了30年代,在争论中,许多教育家认为,教师应先打下一个坚实的学术专业基础,然后再接受职业师范培训。50年代开始,美国人就普通文理教育与职业教育之间的关系开展了大辩论。大辩论的结果是出现了三种不同的师范教育课程组成形式:(1)为普通文理科毕业生提供一年的师范教育培训;(2)普通文理学院将师范教育的精华结合到自己的课程设置中去;(3)大学设计新的、代表学术界和师范教育界最优秀思想的课程,为学生提供更好的文理科基础教育。大多数院校喜欢采用第一种形式。
    师范教育课程组成的争论,对我们有如下启示:(1)应努力把师范性体现在课程体系中,只有改变现有的课程组成,才能改变师范教育的发展方向;(2)改变教育学科的现状势在必行,用人类教育思想的精华,证实教育科学的有所作为;(3)在良好的专业教育基础上,向学生提供一年的教师职业教育和培训是可行的。
    需要提及,1989年在福建三明召开的全国师专工作会议,要求三年制师专不实行原三年制教学计划,推行主辅修制。当时,主辅修制有两种形式,一是前两年修专业,后一年开设与本专业挂钩的应用课程;二是在后一年开设专业后续课程,增加专业学习的深度和广度。我们认为,如此做法只能使“师范性”逐日淡化。师范院校应站在师范教育立场上,着眼于培养优秀的教育教学人材,赋予主辅修制以合理的内涵。“师范性结构课程”就表达了这一认识。
    二、内容
    所谓“师范性结构课程”,是一种以实现师范性为其目的,以结构性为其显著特征的师范教育课程体系。它注重教师素质和职业技能的培养,强调专业课程与教师职业课程、学科课程与活动课程的有机结合,重视教师职业课程在师范院校教学计划中的地位,突出教师职业课程的层次性,以培养优秀的教育、教学人才为明确目的。
    “师范性结构课程”的核心特征,就是其显明的师范性(目的性)和结构性(有机性)。
    1.师范性特征
    体现师范教育目的的课程体系具有强烈的师范性,这是教育活动规律决定的。然而,现存的师范教育课程体系却不能反映这一规律性。教育学科课程,并不具有真实的功能性,只是区别于非师范院校的几门象征性课程,因而不能充分地服务于师范教育的目标。由于人们对师范教育的职业教育特征认识不足,“学术性”与“师范性”做着非理性的抗争。我们知道,医学教育、军事教育被普遍默认为职业性教育,因而医学与学术、军事与学术统一起来了。如果人们充分认识到师范教育也是一种职业教育,“师范性”与“学术性”也会合理统一的。统一的方式就是学生必须兼学学术性(专业)课程和师范性(职业)课程,才能既知道教什么,又知道如何教。进而言之,合理的师范教育课程体系,应该把专业课程和师范课程统一在培养教师,即培养会用科学、艺术的方法把某种知识教给学生并塑学生智慧和人格的人民教育家这一目标之下。
    师范教育的职业教育特性,就决定了师范教育课程体系须充分体现教师职业课程的地位,使课程体系具有显著的师范性特征。“师范性结构课程”就是这样一种课程体系,教师职业课程在其中占有突出的地位。表现在两个方面:一方面,教师职业课程的种类有所增加。“老三门”(教育学、心理学、教材教法)为具有层次性的新型职业课程所代替;另一方面,教师职业课程中的应用层次课程集中在一学年中实施,在心理上给人突出的感觉。“师范性结构课程”重视教育学科课程的实用性和可操作性,这也是“师范性”突出的特征之一。教育学、心理学、教材教法,作为课程,存在于两种情形之中,一是师范院校,二是大学或师范大学的教育系。大学教育系的教育学科课程,强调理论,即学术性,这是由其培养目标决定的。辅助课程的开设,也使这种倾向可以顺利实现。但师范生学习这些课程,不仅是为了做教育研究工作,更是为了成功地参与教育实践。“师范性结构课程”充分考虑这一事实,对教育理论课程作应用层次的挖掘,试图把贴近实践、具体可行的教育科学知识教给学生,使得这一课程体系的师范性特征显而易见。
    突出课程体系的师范性,既合于师范教育的目的性,又符合师范教育的规律。由于强调了教育职业课程在整个教学计划中的地位,注重了教育学科课程的实用性、可操作性,师范教育的个性显示了出来,师范教育因之而名符其实。预测课程实施的效果,师范毕业生的知识和技能结构,与以往必然有所不同,趋于更加合理。课程是服务于教育目标的,师范院校以培养合格的中小学教师为根本任务,那么,服务于这一目标,就应开设一系列课程,使学生既能在某一门知识领域有所专长,又能掌握为人之师范的过硬本领。实践证明,不强调师范性的教育课程体系是无法担当此任的。建立具有显明师范性的课程体系在师范教育范围内属于规律行为。
    2.结构性特征
    “师范性结构课程”是一个有机的课程体系,与现有的师范院校教学计划相比较,具有显著的结构性特征。对于我们使用的“结构课程”术语,一些专家曾有异议。他们认为,任何一种课程体系都是一个结构,没有必要称某一种课程体系为“结构课程”。对这一中肯的意见作周密考虑之后,我们认为,虽然任何课程体系都应是一个结构,但以结构性为其典型特征的课程体系寥寥无几。为了标示课程体系的特色,使用“结构课程”倒也无妨。何况“结构课程”之前冠以“师范性”,易于区别于非师范性和师范性不足的课程体系,确有实际意义,
    系统论认为,结构所指的是系统内部各组成要素之间在空间和时间方面的有机联系与相互作用的方式和顺序。依此标准,现有的师范教育课程体系尚不具有显著的结构性。首先是课程要素质量问题。专业课程缺乏针对性,基本上是本科课程的简单压缩。真正的教师职业课程也尚未形成。教育学、心理学、教材教法等科目内容陈旧、浮光掠影、层次低、范围窄,不能发挥职业指导作用,不能构成教师职业课程。活动课程,主要指教学实习,缺乏科学指导,处于简单水平,盲目性很大。其次,专业课程和教育职业课程平行运动,造成功能性割裂;教育学、心理学、教材教法各行其是,没有联系,导致教育学科课程自身处于无序状态。再次,教育学、心理学及教学实习,内容层次单一,直接影响课程目标的实现。“师范性结构课程”针对现存课程的问题,提高课程要素质量,建立课目间的有序联系,丰富教育学科课程的内容层次,一改简单的排列组合,冠以“结构课程”不为过分。
    “师范性结构课程”在横向上,正确处理了专业课程和教师职业课程、学科课程和活动课程两对关系。
    专业课程和教师职业课程之间的关系,在传统的师范教育实践中是病态的,病症在于两种课程不能协作完成师范教育目标,教师职业课程被放置在极其次要的地位。传统的观点认为,教数学,把数学弄通就行,教语文把语文弄通即可┅┅,基本上无视教育科学和教学艺术。这是一种情绪型观点,难免偏狭。实际上,师范院校是为中小学培养科任教师的,我们教学生数学、文学,是因为他们将来要做中小学的数学、语文教师,而不是因为他们将来要做数学家、文学家。具备这样的认识是十分必要的。做教师若只需学习专业知识,师范院校将没有存在的必要了。师范院校之所以存在,依据就是一个人做教师不能只懂专业知识,还必须具备教师职业的知识技能。因此,专业课程和教师职业课程在师范院校的教学计划中应该占据同样的重要地位。只有这样,师范生才能获得专业知识和传授并运用专业知识发展学生智力和人格的技能。必须指出,两类课程同等重要并不表明要在教学计划中占有同样多的时间比例。我们所说的同等重要是地位上的,而非时间上的绝对平等。时间占用量是课程的种数决定的,而非由课程性质决定。
    学科课程,尤其是教育学科课程与活动课程的关系,在传统的师范教育中,也是混乱无序的。传统的教师职业活动课程就是教学实习。从逻辑上讲,教学实习,应该接受教育科学理论的指导,运用教育科学理论,处理教材、组织课堂、指导学生。可实际状况如何呢?教学实习对学校来说,不过是一种常规性的事务活动而已,对学生而言,只是熟悉了一下未来的工作环境,得到的只是激动不已的心情,有时还夹杂着失望。“师范性结构课程”重视教育学科课程和教育活动课程的相互协作,既要使学生从课堂上取得真理性认识,还要使学生在教学活动或模拟的教学活动中取得规范性的教学技巧、智慧、以期培养合格的教育人才,而非次品或半成品。课堂上讲的,要求学生在模拟的教学活动中使用;模拟的教学活动有了问题,要求教师在课堂上解决,形成良性循环。
    在纵向上,“师范性结构课程”突出了教师职业课程的层次性,使教师职业课程自成体系。共分四个层次:第一,教育学、心理学的基本理论课程,教学目的在于使学生获得对教育事业和教师职业的基本认识,确立教育意识,树立正确的职业观念。第二,应用教育理论课程,如教学艺术、中小学生心理分析、班级管理等,教学目的是使学生掌握教育教学及学生管理的方法论,提高职业修养和技能。第三,专业教育理论与方法,如教材分析和教法、专业教育测试,教学目的是形成处理具体教材的能力、专业思维能力和教学的基本技巧。第四,活动课程,即教师基本技能的训练课程。教学目的在于培养学生规范化的课堂教学行为。四个层次中,前一个层次是后一个层次的理论基础,后一个层次是前一个层次的具体化。四个层次相互衔接、相互配合,构成了有机的教师职业课程体系。
    “师范性结构课程”还具有课程实施形成的时间结构性,呈“X+1”形式(三年制师专为“2+1”,四年制师院为“3+1”)。前X年,学生主修专业课程,同时学习教师职业课程中第一层次的内容。后一年主修教师职业课程的另三个层次,同时学习少量的专业选修课程。这种时间结构,使师范性课程在时间上有了充分的保证。
    师范性特征和结构性特征具有逻辑上的统一性。师范性是构建课程体系的内部准则;结构性是具有实现师范性功能的结构性,二者无法分离。
    “师范性结构课程”可进一步操作界定如下:这种课程体系通过确立科学的教师业课程,理顺专业课程和职业课程、教育学科课程和教育活动课程的关系,使得师范生在职前具备合理的知识和技能素质结构。
    三、实施
    “师范性结构课程”的实施需要注意以下三方面的问题:
    1.师范教育观念的更新
    实施师范性结构课程,首先要确立对师范教育性质的正确认识,明确现代教师的人才规格。师范教育至今仍不很成熟,表现之一就是参与师范教育的人,观念还很落后。这一情况已被人们意识到了,但离问题的解决尚有距离。1983年,美国教育家布克?拜尔斯和弗雷蒙在师范院校学生中进行了一次调研,了解他们对师范教育的态度。结果表明,约90%的学生在入学时就认为,师范教育没有什么好学的。这充分反映了教师职业知识基础的薄弱。80年代,美国人批评教师课程缺乏一套完整的知识、技术体系。我们认为,实质上应该批评师范教育意识的陈旧,因为教育科学尽管仍处在探索之中,但已有能力建立一套或许不十分理想的教师职业知识、技术体系。可以肯定,如果认识停滞不前,“师范性结构课程”的实施无法达到其理论上的理想效果。
    2.教材改良和教育学科教师素质的提高
    教师职业知识、技术体系的建立,最终要在教材上体现。现有教材目的不太明确,结构缺乏科学性,面孔呆板,必须加以改良,以使教育者和受教育者双边信服。应用教育理论层次的教材,要大胆建设,设法把理论和实践的距离拉近一些。
    从事职业知识教学和技能培训的教师的素质必须提高。教师是课程的实施者,他们的素质制约着课程实施的成功和失败。师范生不信服教育学科课程,一般讲,还谈不上对理论的不信服,是对教师的不信服而产生的对理论的怀疑。他们会想,教师掌握着系统的教育理论知识,其教育、教学水平尚且如此,学生又能怎样呢?显而易见,教师的素质是个要害问题。
    3.管理环境
    师范院校如何管理师范生,往往决定了师范生对自己未来学生的管理方式。当代教育精神以民主、人本为其核心,而教育教学方式的民主化和人本化依赖于宏观管理。“师范性结构课程”旨在培养现代中小学教师,要求学校管理向民主化和人本化迈进。

 

      (载于《山西师大学报》(教育科学版)1992年2期)

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