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潜于细微 汇入雄浑

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日志

 
 

教育工学初论  

2012-06-10 17:02:55|  分类: 学术 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教育工学初论 - 文言 - 潜于细微 汇入雄浑
  

刘庆昌

 

我们国家的学位授予,按学科门类有哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学。“工学”是其中的一种,在自然科学学位序列中与“理学”、农学、医学并行,而在人们的思维习惯中则与“理学”相对或相连,即所谓“理工科”。实际上,工科、农科、医科等,相对于追求高深学问和理论的文科、理科而言,都是倾向于应用、实践的专科,从思维类型上看,属于工程思维。也就是说,在广义上,自然科学系统中,理科之外,实为大工科。理、工既然有分化,其志趣、追求也就不同,理科是主探索事物属性、结构和原理的理论学科,工科是主应用开发的应用学科。理科领域的成功者是理论科学家,工科领域的成功者是工程科学家。我们国家的院士也分两种,一种是中国科学院院士,另一种是中国工程院院士。在人文社会学科领域,尽管专业人员并不是都做着同一种类型的事情,也存在着理论的和应用的不同的志趣和追求,却是不分“理科”和“工科”的。人们已经习惯地认为“理科”和“工科”只属于自然学科而与人文社会学科无缘。不过,这并没有影响这一领域的人们对应用和实践的实际追求。以教育学为例,就有研究者尝试进行“实用教育学”探索。[1]这种尝试本身就说明了“非实用的”或“不实用的”教育学的存在。从这一事实中,我们想到的是,“非实用”、“不实用”的教育学,并非“无用”的教育学;“实用”的教育学无论怎样的“实用”,它还是“教育学”。不难想到,“非实用”的和“实用”的教育学,实际上是教育学内部的知识层次问题,前者就是教育学中的“理科”、“理学”,后者就是教育学中的“工科”、“工学”。有了这种认识,我们就可以避免各种不规范的实用教育学的探索,并有益于教育学学科体系的进一步合理化和完善化。这就是我们思考教育工学问题的基本背景。
    一、教育工学的教育学意义
    简单地说,教育工学,就是应用取向的教育学层次,但做这样的理解是远远不够的,否则,各种“实用教育学”的尝试和探索还会层出不穷。经过考察具体的“实用教育学”文本,我们发现,尝试者所谓的“实用”,多是简单地表现为“联系实际”,多举实例,而其“实用教育学”的内容体系、组成要素,竟与“不实用”的教育学如出一辙。出现这种情况的原因很简单,就是尝试者仅仅具有让教育学更加有用的积极的愿望,却没有深思教育学怎样就能够“有用”。也许还可以说,已有的“实用教育学”尝试,基本上是站在实践的立场上,对“不实用”的一般教育学进行修正,并没有站在理论的立场上,对教育学进行结构性地改造。当然,事物的发展总有一个过程。“实用教育学”的尝试和探索无疑是具有认识论意义的,它向“不实用”的教育学提出质疑,做出挑战的姿态,在一定意义上可以说是教育工学的前奏。今天我们思考教育工学,同样是考虑到教育理论的应用问题,但我们深知必须通过改造教育学的内部层次结构,才能够从根本上解决这一问题。因而,我们首先进行的思考是在教育学的结构中寻找教育工学的意义。
   (一)教育学中的理论研究
    理论研究是教育学的核心成分,这是教育学可以称为“学”的基本保证。自然地,在教育学中,理论研究是最为繁荣的。自夸美纽斯以来,产生过各种教育理论,都是教育学中的理论研究的成果。教育学中的理论研究,从认识论的取向来看,可以划分为教育哲学研究和教育科学研究,因而教育学中的教育理论也可以分为教育哲学理论和教育科学理论。关于不同的认识论取向,我们在教育知识的形成研究中已经论及,而关于教育科学理论和教育哲学理论各自的特点,布雷岑卡、陈桂生等学者也有论述。我们这里着重探讨教育哲学理论研究和教育科学理论研究的内在的联系。
    教育哲学究竟是什么呢?对这个问题的回答并不一致,但强调教育哲学回答教育领域价值问题的认识很引人注目,除此之外,分析教育哲学流派则把澄清教育理论概念、命题作为教育哲学的任务,真是见仁见智。在我看来,哲学在过程意义上是人类把握对象的一种思维方式,它不会把自己局限在价值或别的单个问题上,而是面对对象的整体;它也绝不是不面对教育只面对理论文本的一种特殊技术。教育哲学面对教育整体,让人们在教育领域领略哲学的方式。在教育学内部,教育哲学理论研究不是孤立的存在,它和教育科学理论研究是相互作用、共同发展的。
    站在教育学之外看哲学和科学,哲学永远在寻求一种世界观,寻求某种无所不包的思维框架,企图在全部思维领域中作出统一的解释。每一门具体的科学能探讨的是整体世界的具体方面而不是世界的整体,无法达到哲学的理想。科学所研究的是世界和人的统计学上的或数量上的因素。必须通过哲学的方法,我们才能领会世界及人的本质。就内容而言,哲学是科学的凝结、积淀。不会有任何一种哲学与当时或历史上的科学毫无联系。科学的凝结、积淀不完全是一个自然的过程,从逻辑上讲,是由走出科学的科学家辩证思维的结果。那些与科学没有联系的所谓哲学是不会有生命力的,或许只是某些文人的无病呻吟而已。因此我们可以说,教育科学是在教育内部看教育的结果,教育哲学是站在教育外部看教育的结果。更准确地讲,教育哲学是人们从教育内部走出来再回头看教育的结果。在此意义上,教育哲学必须在教育科学的基础上,否则,在教育的外部,我们什么也看不到。教育哲学家必须首先是教育科学家,教育哲学不是教育科学之前的教育学形态,而是教育科学之后的哲学形态。
    作为哲学的教育哲学,是对教育“大问题”的沉思和对“大问题”已有思考的反思。所谓教育“大问题”,是指教育者和教育学者都无法回避的基本问题。在沉思中,我们可以在头脑中建构起教育的概念;在反思中,我们可以发现教育的精神。而且,这种沉思和反思应该是教育者在特定时代的意识流动,应该是教育者与已有的教育思想和教育实践进行真诚的精神对话。通过沉思和反思,我们得到的应该是教育的哲理,因为只有教育哲理才可能启迪人类的教育智慧,才可能流溢出教育的精神,才可能蕴藏着教育信念。教育科学给予教育者的是关于教育的知识,教育哲学给予教育者的是关于教育的思想。思想以知识为基石,但思想是活的智慧,它决定着知识的实现程度。
    教育学中的教育哲学理论研究与科学理论研究之间的关系,同样符合我们关于哲学和科学、教育哲学和教育科学的认识,但需要补充的是,在教育学中,教育哲学理论研究一方面为教育科学提供了可供选择的自圆其说的理论和教育理念,另一方面要把教育科学研究的结论转换成为教育理念形式。不可否认,教育哲学理论研究的结论是深刻的,但仅仅经过逻辑的论证而自圆其说,并不具有确定性。有意义的教育哲学理论和理念,一经科学确证的程序,就可以在认识意义上被普遍接受。在另一个方向上,教育科学理论研究的理论固然具有一定的确定性,但缺乏思想的厚度,并不利于教育实践工作者直接接受。实际上,实践者并不关心“研究的过程”,他们会依据自己的价值观,在自己的视野中选择某种“研究的结果”。教育科学让教育哲学的结论更可靠,教育哲学让教育科学的结论更深刻,如此,教育理论研究对教育实践的作用在宏观上必然会更加强大。
   (二)教育学中的应用研究
    教育理论研究从实用角度讲,最终是要服务于教育实践的。教育哲学理论和教育科学理论虽然可以直接面对教育实践,但经过长期的经验证明,效果是不尽理想的。实际的结果是教育理论常常被教育实践工作者误解继而被冷落,而教育实践并未因教育理论的繁荣和发展而获得长足进步。为了满足教育实践发展的需求,在教育理论研究之外,应用性的教育研究逐渐地发展了起来,此类研究常常直接面对教育实践中的问题,并以问题的解决为目标,深受欢迎。但是这种游离于教育学之外的应用研究,很容易陷入工作研究,其深度和厚度往往也难以达到理想状态。其实,如果能在教育学的内部、在教育理论研究的基础上,逻辑地展开应用性的研究,一方面可以使教育理论得到应用开发,另一方面可以使教育实践问题的解决在更宽阔的视野内和更坚实的基础上进行。
    教育学中的应用研究,可以分为两个层次:一是教育工学层次,二是教育技艺层次。它们与教育哲学理论研究、教育科学理论研究共同构成了完整的教育学研究。教育工学,是指教育学的工程学研究层次,笔者于1996年就提出,一个系统的学科研究一般要波及哲、理、工、艺四个层次,其中的工就是工学层次,主要研究理论向实际的转化过程。[2]2001年,笔者再一次表达了这一观点,进一步认为工学层次是在理论的指导下开发实用的教学技术。[3]总起来说,工学层次的研究是面向实践的,是在理论研究基础上的一种实用开发,其结果是新技术的形成,其功能是把理论的观念和原理向现实的生产力转化。笔者之所以提出“工学”研究层次,一是受到自然科学研究和教育系统的启示,二是感于教育理论和教育实践之间的关系始终不协调。我们经常为教育理论和教育实践的脱节而苦恼,但令人奇怪的是,在自然科学领域,从来就不存在理论脱离实际的问题。仔细思考,根本在于自然科学研究和自然科学教育领域存在着理科和工科、理学和工学之分。理科、理学,研究理论,工科、工学,研究工程;理科、理学,重在发现,工科、工学,重在发明;理科、理学,以求真为基本,工科、工学,以求用为要务。正因为工学研究和工学教育的存在和发展,自然科学理论才以较快的速度和合理的方式转化为技术,从而成为现实的生产力因素。自然也就不存在什么理论和实践脱节的问题。相比较而言,教育学的研究和教育系统中,在结构上显然缺少了“工学”这一层次,以致教育的哲学理论和科学理论不得不困在城中,如此,教育理论和教育实践之间割裂感简直太正常了。人们往往会批评教育实践工作者缺乏吸收教育理论成果的热情,也会批评教育理论工作者远离实际、闭门造车,却很少有人去关心教育理论和教育实践之间的教育工科、工学中介过程。
    二、教育工学的缺席及其消极影响
    对于教育工科、工学中介过程的缺乏关心,很显然不是因为这个中介过程不值得关心,也不是由于人们没有化教育理论为现实的态度,实质上是一种工科思维在教育学中的缺席。尽管基于教育、心理和其它理论的,类似于教学设计的工作实际存在,但从整体上讲,我们的教育实践理性中客观上缺乏工科思维的成分。人们常常习惯性地认为,要改变教育的现实,关键是要改变或转变人们的教育观念。这种认识的确是有道理的,只是这种有道理的认识在实践中始终难以走出认识的王国。在这种认识的支持下,人们习惯性的行动是进行观念的宣传和解释,而且会提醒教育者不能把好的观念只挂在嘴上,还要落实在行动上。在观念的落实问题上,人们则重在强调落实的积极态度和持久性上,一般情况下较少关心落实的技术问题。所以,我们能够看到转变教育观念的倡议总在进行,但真正落实的观念却寥寥无几。顺而推之,教育理论上的创新层出不穷,教育实践的改变却步履艰难。这些现象的背后的决定性因素实际上就是教育工学的缺席。      教育工学的缺席无疑是一种消极的现象,对于教育理论和教育实践的发展来说,都会产生消极的影响。由于教育工学的缺席,客观上起码造成了以下两方面的问题:
    1、  使得教育学科呈现出结构性的缺陷
    一个学科的内部结构是逐渐形成的,促成学科内部结构的因素既有人的主观设计的因素,也有客观需要的因素,但起决定性作用的是客观需要的因素,人的主观设计不过是对外部客观需要的反映。教育学科结构的形成,当然也要受到客观需要推动,但教育学科实际的结构状况,还要看人在主观上对外不客观需要的反映程度和方式如何。应该说,教育实践和人类的其它实践活动一样,内在地需求实践智慧以提高自身的效率和效益,同样的,教育理论也内在地趋向于对教育实践的影响以实现自己的力量。因而,从逻辑上讲,教育工学应该被人们明确地认识到,可是实际的情形并非如此,这只能归因于教育学对于外部实践的需求缺乏适宜的反映方式了。就现状来看,教育学科呈现出两头繁荣、中间虚空的面貌。所谓两头,一头是指教育哲学和教育科学的理论探索,另一头是指中小学校教育改革的实践探索;所谓中间,是指连接教育理论和教育实践的中介环节。由于中介环节的研究严重不足,并缺乏学科层次的自觉,教育理论的繁荣难免有虚假的因素,而教育实践领域的改革无论怎样大张旗鼓、轰轰烈烈,总难免雷声大雨点小、水果地皮湿甚至有始无终的结局。
    教育学领域,许多人已经意识到了学科结构的缺陷,也有人在这种意识的基础上进行教育学科结构的设计。我国学者陈桂生就提出了教育学理论的四个象限,即把教育学理论化分为四个象限:教育技术理论(Ⅰ)、教育科学理论(Ⅱ)、教育价值理论(Ⅲ)、教育规范理论(Ⅳ)。教育科学理论(Ⅱ)和教育价值理论(Ⅲ)构成“理论教育学”,教育技术理论(Ⅰ)和教育规范理论(Ⅳ)构成“实践教育学”。其中,理论教育学回答的教育问题是“是什么”和“应当是什么”,我以为,近于教育理学;实践教育学回答的教育问题是“做什么—怎么做”和“应当作什么—应当怎么做”,我以为,近于教育工学。可以说,这是一个对于教育学学科建设很有价值的构想,但可惜的是似乎并没有多少人真正地关心这一理论构想。这反映出教育学领域整体上的学科结构意识是相当淡漠的。这也就不难理解虽然教育实践对教育理论有需求、教育理论有内在地趋向于教育实践而教育工学仍然缺席的原因了。
    相比较而言,自然科学领域的理、工分层就自然多了。根据钱学森的认识,在自然科学中,最先形成的是理论的层次,即基础科学。直接改造客观实际的工程技术,先是作为工艺,不作为科学的,到了十九世纪末、二十世纪初才成为科学。至于介乎基础科学和工程技术之间的技术科学,它是基础科学的应用,又是工程技术的基础,大约在二十世纪二十、三十年代形成。基于此,钱学森在构想思维科学的结构时,认为包括思维科学在内的六大部门都可以分为基础科学、技术科学和工程技术三个层次。[4]这三个层次,在我看来,基础科学具有理学性质,技术科学和工程技术的结合,具有工学性质。钱学森先生的划分是建立在自然科学一百多年的实践时是基础上的,也是经验的总结。这说明自然科学因其通过技术直接影响人们的生产生活,较顺利地形成了合理的学科结构层次,并把这种层次性快速地迁移到了教育系统之中。相比之下,教育学科就有些命运不济了,以致虽然教育工学的实践也又发生和存在,在学科层次上也有了包容教育工学的设想,但是,教育学科结构的现状仍然是教育工学缺席。
    可以肯定地说,教育工学层次在的缺席,对于教育学科来说是一种结构性的缺憾,而且这是一种消极的事实。说它是一种结构性的缺憾主要是因为,由于教育工学层次的缺席,使得教育理论对教育实践的指导,或者说教育理论回到教育实践中去,虽然在观念上是合理的,但缺乏这种合理观念的内在的逻辑机制。任何领域的基本理论都必然是脱离实际的,否则也就不成其为基本理论了;任何领域上进的实践者都渴望理论给他们的实践带来利益,否则就不称其为上进了。只要有工学作为桥梁,最高深的理论和最世纪的实践之间也能形成良性的互动关系。因而,教育工学的缺席毋庸置疑的是教育学的一种结构缺憾,这种结构性的缺憾,导致了有缺陷的教育学科结构,也就在整体上制约了教育学科的功能。
    2、  使得教育理论对实践的作用缺乏可操作的机制
    关于理论和实践关系,人们都知道一个近乎常识的论断,即理论从实践中来,又要回到实践中去指导实践。这一简明的论断的确使人们头脑中具有了关于理论与实践关系的基本图景。但正是这一论断的简明和概括,也大大地限制了理论与实践关系的实际运行。当然,这并不是哲学式的抽象的过错,而是人们的实践理性不完善的表现。不管怎么说,这一简明的论断客观上让许多人觉得自己已经搞清楚了理论与实践的关系。然而,令人遗憾的是在我们的教育领域,教育理论与教育实践的关系并不和谐。虽然没有一个教育理论家会否认教育理论对实践的终极价值,但面对实践,他们以及他们的理论常常寸步难行;虽然没有一个清醒的教育者会拒绝教育理论的影响,但是,面对理论,他们却不知道该从何处入手。从而,根底上来自教育实践的教育理论回不到自己的家,而作为教育理论的“家里人”,教育者却总觉得自己远行归来的亲人并不那么可亲。教育理论和教育实践之间逐渐形成了深深的鸿沟。
    那么,造成教育理论和教育实践之间鸿沟的原因又是什么呢?对于这一问题,站在不同立场上的人自然有不同的回答。
    教育实践工作者一般认为问题出在教育理论和教育理论家一方。具体地讲,教育理论抽象、艰涩,教育理论家不关心教育实际,只是一味地陶醉在概念世界中。所以教育理论在教育实践中自然难有用场。照此认识,教育理论家应该关心教育实际,教育理论应该放弃抽象和艰涩的性质。我以为前者于情于理是说得通的,而后者就值得商榷了。因为,理论是间接反映客观世界的,这就决定了它的抽象、概括的性质。至于艰涩,属于理论论证的过程,越是基本的理论,其论证过程就会越显得艰涩,这并不是理论的一种缺陷。我们说过,人们几乎不会批评自然科学的理论脱离实际,尽管这种情况实际上是存在的。为什么在教育领域,大而言之,为什么在社会领域,人们说起理论脱离实际总是那样振振有词呢?我以为,关键在于自然科学系统中,从基本理论到工程技术,形成了较为成熟的学科体系,而包括教育学科在内的许多人文社会学科,没有工学层次的自觉探索,其学科系统存在着结构性的缺陷。正因此,各种生产实践者,根本不需要直接面对自然科学的基本理论,他们只需要面对技术,最多面对工程就足够了。可是,由于教育工学的缺席,教育实践工作者则不得不直接面对教育的基本理论,这才使他们感觉到教育理论的空疏无用。
    教育理论工作者又是怎样的看法呢?虽然没有人做过专门的实证调查,但是根据经验和体验,还是能够感觉到教育理论工作者对于教育理论与教育实践关系不协调的认识。也许是受到本位主义思维的制约,许多教育理论工作者认为问题出在教育实践工作者一方。问题的症结是教育实践的机械化(比如学校成了应试机器)和教育实践工作者的缺乏反思和理想,导致教育实践和教育实践工作者对教育理论缺乏积极的需求。在这种情况下,再好的教育理论也不会有什么市场。然而,值得我们思考的是,当教育实践需要教育理论和教育理论工作者“指导”的时候,教育理论突然又显得苍白无力,教育理论工作者则显得束手无策。实践工作者总能感觉到理论工作者的言说,一方面头头是道,另一方面又无关痛痒。这是为什么呢?关于这一点就很少有人认真思考了。感觉上,在教育理论和教育实践之间似乎存在着某种虚空,我们或许感觉不到,但它真实地存在,我们或许感觉到了,又不知道它究竟是什么。无论它是什么,我想使这一虚空产生和存在的关键因素,应是教育工程思维和教育工学在教育学科系统中的缺席。
    一位教育工作者的体验启发了我们。他说道:“教育理论至少包括三种理论形态:书本上的教育理论,教育理论工作者建构的教育理论和指导教育实践的理论。如果我们用书本上的教育理论为标准,那么理论地位最高的肯定是最古老的教育理论论著的著者;如果我们用理论工作者建构的教育理论为标准,那么理论地位最高的肯定是教育理论工作者;但是,如果我们用‘指导教育实践的理论’为标准,究竟谁的理论地位最高,那就实在没有确切的答案了。而且,最有可能的,就是在教育实践中磨练了多年的教育实践工作者。” “我们反对理论霸权,但我们并不反对理论;我们不反对理论,但并不等同于我们就全盘接受所有具有理论称谓的“理论”,我们只是欢迎对教育实践具有指导力的教育理论。”[5]仔细地想一想,这位教育工作者所说的“对教育实践具有指导力的教育理论”究竟是一种什么样的教育理论呢?他所不欢迎那些教育理论难道就没有价值了吗?我们完全能够理解教育实践工作者的本位主义思维,而且也没有必要去批评和指责。我们也从他们的本位主义思维中,看到了教育学科系统的缺陷,那就是缺少一个可以直接面对教育实践和实践工作者的,能让实践工作者感觉到“对教育实践具有指导力的教育理论”。直截了当地说,就是缺少了教育工学。如果教育工学层次的探索能够开展起来,所谓教育理论和教育实践两张皮的现象就会迎刃而解了。
    事实上,为了解决教育理论指导教育实践的操作机制问题,人们已经进行了相关的探索,最为系统的探索当属20世纪20年代兴起、现在已相当成熟并影响决打的教育技术学探索。对于教育技术学,人们也有不同倾向的定位,而趋势性的定位就是在教育理论和教育实践之间进行技术的探索。教育技术学学者李龙教授认为,教育技术学是教育学科中技术学层次的、具有方法论性质的分支学科,是教育科学理论与教育、教学实践之间的连接桥梁。它的主要任务是在现代教育科学理论的指导下,运用系统科学方法和先进的技术手段,对教育、教学中的问题进行分析、提出解决问题的策略、方法,进行实施并给以评价和修正,以提高教育的绩效,属于综合性的应用学科。[6]李龙教授对教育技术学的定位很清楚,一是应用学科,二是处于教育学科中的技术学层次。这一事实一方面让我们感觉到了实现教育理论对教育实践作用的实质性探索已经在深入进行,另一方面也提醒了我们,目前关于教育理论对教育实践作用的探索主要好是在技术学层次,教育工学,即工程学层次的教育学研究还是相对滞后的。这无疑向我们提出了挑战,也给了我们努力进行教育工学探索的机遇。
    三、教育工学的基本任务
    那么,我们对教育工学究竟如何定位?他要完成什么样的学科使命和任务呢?要回答这些问题,我们需要把教育工学放在一个连续的序列中进行思考。这个序列就是由教育哲学、教育科学、教育工学和教育技术学组成的一个教育学科系统。在这个系统内,我们要理清教育理论(教育哲学、教育科学)、教育工学和教育技术学的关系。我们的基本认识是:教育理论是关于教育的理论。进一步讲,无论是教育哲学,还是教育科学,都是以教育为纯粹对象的,其核心问题是“教育是什么”。只是对这同一个问题,教育哲学和教育科学各自采取了不同的回答方式,从而分别产生了关于“教育是什么”的哲学结论和科学结论。由于“教育是什么”是一个纯粹的理论问题,教育理论实际上也就是关于教育是什么的理论。至于“怎么做教育”,这就不是一个理论问题,至少不是一个纯粹的理论问题了。实际上,它也的确是教育实践的第一问题,并不具有天然的理论品格。如果说“怎么做教育”于教育理论有什么瓜葛的话,那就是教育实践工作者在解决“怎么做教育”这一问题的时候,不得不牵涉到关于“教育是什么”的理论答案,因为,他们要做的是“教育”而不是别的事情。确切地说,对于“怎么做教育”这一问题的切实解决是在技术学层面进行的,也只能在技术学层面才能够真实、彻底地解决。教育理论也许会插手“怎么做教育”这一问题,但在教育理论层面,插手这一问题的结果充其量只是对教育实践工作者的一系列建议,并不能实际解决问题。而不能够实际解决问题的深层原因则是一种思维的僭越,亦即超越了自己的本分。我们认为,人们在社会领域要面临的问题有两种,一种是需要解答的,一种是需要解决的。进而,学要解答的问题可以在理论层面以理论的方式得到解答,而需要解决的问题就只能在技术层面以技术的方式进行解决。“教育是什么”就是一个学要解答的问题,对它的解答就是教育理论的,或者说是教育哲学科学的工作;“怎么做教育”则是一个需要解决的问题。对它的解决就是教育技术学的工作。而当我们确认了教育理论和教育技术学的角色以后,教育工学的内涵就显而易见了。
    简单地说,教育工学不是关于教育的哲学和科学,它不关心“教育是什么”这一问题,也不是关于教育操作本身的思考,因为它也不关心“怎么做教育”这一问题本身。教育工学工作在教育学科系统内,是在教育科学、哲学和教育技术学以至教育实践操作之间进行的。其核心的意图是要把教育理论的探索和教育技术的探索以至教育实践的操作连接起来。不过这种连接工作,不是简单是一种桥梁的功能,它是通过阐释教育理论和教育实践之间的转化原理进而为教育理论价值的实现和教育实践水平的提升提供服务的。具体而言,教育工学的研究最终可以让教育理论走上一条回到教育实践中取得道路,又可以上教育实践的经验走上一条上升为教育理论的道路。对于教育理论的探索者来说,教育工学的原理可以增强他们继续进行教育理论探索的力量,因为他们可以知道自己的工作和教育实践的联系;对于教育技术学的探索者来说,教育工学的原理可以让他们清楚怎样把自己的教育技术开发置于“教育理论的指导之下”。而对于教育实践工作来说,如果他们只小了教育工学的原理,将会把自己的工作逻辑地与教育理论研究联系起来,并因此而对教育理论增强理解,而不是视教育理论为无稽的空谈。
    基于以上思考,我们认为,教育工学要完成以下的基本任务:
    1、阐明教育工学的一般原理
    前文已述,教育工学重在教育理论和教育实践之间作转化的文章,其工作原理落到实处就是要揭示教育理论如何从教育实践中来和教育理论如何回到实践中去的内在机制。“转化”,决定了教育工学所表现的是人类在教育领域的工程思维,或者说是表现工程思维在教育领域的具体运动。通过教育工学研究,揭示出教育理论和教育实践之间的转化机制,具有多方面的积极意义。其一,将从理论上解决教育理论和教育实践两者互动的通道问题;其二,这无疑是对一般哲学认识论中关于理论与实践关系理论的具体化;其三,将最终弥补教育学科系统所存在的结构性缺憾。
    (1) 教育工学首先要阐明教育理论如何从教育实践中来的基本原理
    尽管我们已经熟知了“理论从实践中来”的论断,但这至多只是解决了观念上的问题,操作上的问题是没有得到解决的。因而,即使我们观念上承认这个论断,但同时也容易默认理论是发生在学者书房里的故事。如果我们去考察具体的理论,又会发现并非一切的理论都直接来源于实践,这时我们甚至会怀疑这个论断的真理性。可见,仅仅解决观念上的问题是远远不够的。应该承认人文社会学科的理论其根源就在人自己的实践之中,在此意义上,我们可以说理论是从实践中来的。但同时需要认识到,理论是人的主观创造物,实践中是没有理论的。认识到了这一层次,如果我们还不能认真的思考“理论从实践中来”的操作机制,当我们在坚持这一论断的真理性时,必然是武断的和幼稚的,更重要的是我们的坚持不会具有任何实际的意义。
    既然实践中并没有理论,那为什么又能成为理论的发端呢?这是因为实践虽然没有理论却有丰富的促发人们进行理论思考的问题和可以成长为理论的处在运动的粗糙的原型。先说问题,我们知道,从源头上讲,一切理论研究都是从问题开始的,而基本的问题却是从实践中来的。在人文、社会学科领域,我们不可想象从开端就与实践没有联系的理论思考。具体到教育学科,表面上看,存在着一些很“理论”的问题,比如“教育的本质”,感觉上与教育实践似乎没有联系。然而,即便是这样的教育基本理论问题,它之所以能成为问题,并不是理论工作者的兴趣和追求所致。如果进行知识史的追溯,就会发现我们追寻教育的本质,恰恰是源于教育实践自身的迷惘和我们对于教育实践现实的怀疑和不解。从这里我们可以看到教育理论和教育实践更为深刻的联系。而更为普遍的现象是,在人类教育高度成熟的时候,教育实践会向教育理论直接提出问题。来自教育实践的问题是一个集合,其中的一些问题元素会直接进入教育理论的视野,还会有一些问题元素经过教育理论工作者的转化,上升为理论问题。如此,无论教育理论研究的结论如何,其源头自然是在教育实践之中。
    此外还有一种情况,即教育实践会为教育理论提供虽然粗糙但有潜质的可提升的“理论原型”。我们通常说,要总结实践经验,并把实践经验上升到理论,这里的“实践经验”就是我们所说的“理论原型”。在这里,经验和理论是相通的。人文、社会实践理论的经验,不仅具有感性认识的意义,而且还具有以下的意义,即它是与“教训”相对的具有积极意义的成功的实践行动。成功作为行动的结果,意味着人赋予行动的目的之圆满达成。假如行动的主体因其相关的行动屡屡获得成功,而且其行动有超越同类主体的行动格式,那么,这行动和成功之间的关系就值得思考了。这样的实践经验当然是理论研究的优质资源。理论工作者通过去粗取精、去伪存真的理性认识处理,则极可能在现象的后面发现属于行动的本然的逻辑。他把这种逻辑表达出来,就等于创造了知识。因为,被发现的、属于行动的本然的逻辑,因经过了的理论家的理性处理,已经具有了一般的意义。
    (2)其次,教育工学还要阐明教育理论回到教育实践中去指导教育实践的工学原理相对说来,教育工学更为重要的任务时要阐明教育理论作用于教育实践的原理,原因是教育理论和教育实践之间关系的不协调,主要表现在教育理论对教育实践影响的不力。客观而言,从教育经验到教育理论的道路想比较而言是要畅通一些的。所以,对于教育理论和教育实践,人们已经习惯于在教育理论走向教育实践的征途中铺路架桥。在这一方面较有代表性的探索,有寻找教育理论走向教育实践的认识性中介和实践性中介两个方面。[7]如果我们把教育理论对教育实践的作用可以基本视为人类的实践理性在教育领域的运作,那么,教育理论回到教育实践中去知道教育实践,其教育工学的意义,实际上就是教育实践理性的观念运作。而教育实践理性的观念运作,又可以概括为“选择‘教育是什么’的知识——求解‘教育如何做’的问题——制定‘教育如何做’的方案”这一思维结构的运动。
    在这个结构中,“教育(应)是什么”的知识,实际表现为“教育应是什么”的知识,也就是教育的基本理论。教育学中关于教育概念和原理的知识,就是这种基本理论。这种理论在形式上常常表现为对于教育本质或者意义的揭示,很明显首先具有认识论的意义,对于教育实践的影响是极其淡远的。人们经常所说的远离实际的理论就直指这样的理论。可是,这种理论并非没有用场,恰恰是一切教育思考和创造的逻辑起点。当然,这是从理性意义上来说的,平常教育实践者的教育行动多是感性的,他们更多的教育行为是可以解释为具体环境下的“刺激——反应”的。除非他们的教育实践要从日常状态走向专业状态,否则,教育是什么或者应是什么的知识与他们是没有关系的。如果教育实践者要把他们的教育行动变为专业化的行动,教育是什么或者应是什么的知识就可能引起他们的兴趣,但是,这种知识却并不因此而必然实现它对于教育实践的潜在价值。实际的情形往往是教育实践这总想从教育理论中获得他行动的具体答案,这是绝不可能的。即便是教育学中相对靠近实践的领域,如教学理论,也不可能为教师直接提供教学的方案。“处方性的理论”这样的说法,其自身就是矛盾的,如果是处方性的,必然是适宜于具体的时空和主体而不具有普遍性质,也就不成为理论了。严格地讲,教育的基本理论并不直接指向教育实践,它对于教育实践的潜在价值,只有通过中介地处理,才能够惠及教育实践。而所谓的中介地处理,人们根据一定的“教育(应)是什么”的知识,对“教育如何做”的问题进行求解,获得一定的教育操作思路;在此基础上,人们方能够根据一定的“教育操作思路”,制定出“教育如何做”的具体方案。从“教育(应)是什么”的理论,到“教育操作思路”,再到“教育如何做”的具体方案,这就是一个完整的教育实践理性的观念运作过程。
    关于“教育如何做”的方案,我们还要尤其地关注,它是教育实践理性的思维运作的产品,也可以说是教育工程思维所要追求的结果。就像工程技术人员,根据自然科学的基本理论进行实用开发,进行各种应用的设计一样,教育工程师,就是要根据教育基本理论,通过求解“教育如何做”的思路,最终设计出具体的教育操作方案。那么,这个方案是一个怎样的事物呢?我们同样可以把它概括为一个有机的结构,这就是“确定教育目标——分析教育目标——设计教育过程——制定教育操作的规则”。设计,是工程的灵魂,也是工程的基本方法。通过设计,人们可以“把一种新的构想用方案、计划或产品、行为表现出来”。[8]可以说,具体的教育操作方案就是在表现基于一定的“教育(应)是什么”知识的教育操作思路。思路是论理的,他保证了教育操作在思维上的畅通,方案则是罗基于情境结合的产物。思路因内含“如何做”,比其基本理论是具体的和操作的,但与方案比有不设计具体的是空和主体,反而又不具体了。在教育操作方案中,其关键的要素是目标和手段联结,并以操作的规则辅之,是可以直接辅助实际的。制定出教育操作的方案,教育工程的任务就完成了。方案的执行则进入了教育实践的范畴。
    2、阐明教育工学的问题域
    确立了教育工学的基本任务,那么,它的问题域也就浮出水面了。所谓学科的问题域是指一个学科的基本研究范围,它是可以变化的,但在一个时期内则是相对稳定的。教育工学的基本原理,揭示教育理论和教育实践两者之间的互动机制,决定了教育工学的研究范围内,必然是从教育理论到教育实践和从教育实践到教育理论双向过程重的具体问题。由于教育工学作为学科尚未存在,我们只能够根据实际存在的教育工学类研究状况,结合我们关于教育工学的基本认识,对教育工学的问题域做出初步的判断。做出判断的基本思路是:把教育理论如何从教育实践中来的基本原理,把教育理论回到教育实践中去指导教育实践的工学原理,转换为具体的教育工学操作。通过这种转化,一方面可以确定教育工学的研究内容,另一方面也为教育工程师确定了工作的范围。
    教育理论如何从教育实践中来的基本原理,转化为具体的教育工学操作,主要包括了以下两条路径的内容:
    其一是教育实践中的问题导致教育理论产生的路径。这一路径中顺次存在这以下的教育工学操作:(1)问题的发现和筛选。这里的问题既指教育实践者在工作过程中遇到的认识上的或者行动上的疑惑,也指消极的教育实践存在。教育实践中的问题是很多的,但哪些是真问题则值得研究。教育工学要研究发现问题和辨别真问题的方法;(2)问题的转换。教育理论并不直接回答教育实践者提出的疑问,也不可能直接去解决消极的教育实践存在。教育实践中的问题,必须转换为一般的理论话题,才会引发教育理论研究过程。(3)教育理论研究过程。教育理论研究过程一旦发生,这一路径中的教育工程工作就宣告结束了。因而,教育工学只需要研究问题的发现和筛选、问题的转化。
    其二是教育实践经验作为“理论原型”导致教育理论产生的路径。这一路径中顺次存在着以下的教育工学操作:(1)教育实践经验的表达。陈述成功的行动者做了什么、怎么做的和效果如何;(2)行动成功的原因分析。推测导致行动成功的可能性因素,初步确定具体因素和成功之间的关系性质(3)在众多的关系链条中,筛选具有普遍性的因果关系或者相关关系。(4)对具有普遍性的因果或相关关系做出理性的说明。这种说明工作已经属于教育理论研究过程,这一路径上的教育工学操作已经结束。所以,这一路径中的前三项属于教育工学研究范围。
    教育理论回到教育实践中去指导教育实践的工学原理,则表现为在一定的教育理论指导下所进行的一系列教育工学操作。以已经发生和存在于教育实践中的教育工学操作就有以下的内容,它们自然成为教育工学研究的基本领域。(1)教育目标的确立和分析。这可以是一项独立的教育工学操作,但在更多的情况下是和教育过程的设计联结在一起的;(2)教育过程的设计。这只能是与教育迷表的确立和分析联结在一起,构成“目标——手段”的教育工学设计;(3)教育技术的开发。这一项工作以技术开发为专业的核心内容,以教育理论为基本依据;(4)教育方法的创造。这一项工作以获得某种积极的教育效果为目的,在一定的教育理论指导下进行教育方法探索,或者把某种教育观通过工程转化,化为教育的方法。教育工学需要对以上每一种操作进行学理研究,为教育工程师提供专业工作的知识。
    3、阐明“教育工程师”的基本职能
    每一种性质的工作都有其对应主体。教育理论研究是有教育理论工作者进行的,教育实践工作是由教育实践工作者(教学人员、教育行政人员、教育管理人员)进行的,教育工程工作,则是由教育工程师进行的。教育工学不仅需要对教育工程活动进行研究,也应该对教育工程活动的主体即教育工程师做专门的关注。如此的积极意义在于让人为活动的研究真正与人联系了起来。教育工学需要关注教育工程师的基本职能和素养。当然,讨论这一问题的前提是教育工程师的独立存在,关于这一点是值得思考的。我以为教育工程师是可以独立的,但不排除教师或教育理论工作者可以承担教育工程师的职能,这就好比教研员可以独立存在,但也教师和教育理论工作者也可以进行教研活动。在劳动分工的现代社会,若要把教育工作的专业化实行彻底,教育工程师的独立是很有必要的。实际上,现实存在地方教育科学研究所、教研室,或者整合两者功能的教科研中心,其专业人员所从事的大部分工作就发生在教育理论和教育实践之间。但因教育工学、教育工程的概念在理论上没有确立,在实践中也就没有此种意识,以致系统化的、制度化的教育工程活动没有成为普遍的现实。理想的状况当然是在教育理论和教育实践之间能够有一支教育工程师队伍在活跃。
    那么,我们所说的教育工程师要完成什么职能,应该具有什么样的专业素养呢?
    基于教育工学的基本原理,教育工程师的基本职能主要是以下两个方面:
    第一,教育工程师要对教育基本理论进行操作性解读。教育科学和教育哲学理论为人们提供的是概念、原理和理念,获得它的人们可以在专业认识和教育理论修养上有所进步,但是否能够转换为他们的教育实践能力、智慧就很难定论了。甚至对于大多数的教育实践工作者来说,对那些理论概念、原理、理念的理解、接受还会成为问题。在这种情况下,对教育基本理论进行操作性的解读,以帮助实践工作者顺利接受就成为十分必要的工作。这种工作由传统的教育理论培训者,如实地说来是力不从心的,因为他们能做的解读一般仍在理论的范围之内;而操作性的解读则可能是一种专门的技术,需要有专业人员来承担,教育工程师应是这样的专业人员。
    第二,教育工程师要在教育基本理论的影响先进性应用性的开发。教育工程师在对教育基本理论作操作性解读的同时,还要在此基础上进行直接指向教育实践应用性开发。这种应用性的开发,包括教育模式的设计、教育方法的构思以及教育技术的发明,归结起来,主要是进行教育操作思路及辅助性技术的构想和设计。
    第三,教育工程师要对自己所作的应用开发进行操作建议。这也是教育工程师非常重要的一项职能,须知许多优良的教育模式、方法之所以不能够普遍地应用,其原因之一就是教育实践工作者在应用中不得其法。操作建议一般分为两个层次,即操作原则和操作规则。操作原则是具有思想性的建议,意在保证实践应用不远离蕴含在具体教育模式、方法之中的精神性的内涵;操作规则是具有技术性的建议,意在保证教育实践者的对教育模式、方法的应用是正确的和恰当的。
    第四,教育工程师要对教育实践中的优秀经验进行初步加工和处理,为教育理论工作者提供“理论原型”。应该说,从事见到理论方向的工作,在一般工程思维中都不属于教育工程师的职能范围。我们之所以未教育工程师设定这样的职能,一是因为工程作为理论和时间的桥梁理论上可以是双向的,二是因为教育基本理论研究者在分工精细的现代社会是相对远离实践的。教育基本理论研究者固然可以到实践中去,但与教育工程师对于教育实践的体验和理解相比,还是有距离的。一般而言,教育实践知识教育基本理论研究者的思维背景,而对于教育工程师来说,教育实践则是他的创造性工作的归宿。
    要完成如上的职能,从理论上来讲,教育工程师需要具备一定个人和专业素养的。他必须首先是一个关心、深入并有志于改造教育实践的人,只有这样,他才有强烈、持续的动力把教育理论转化为教育生产力、把优秀的教育实践经验进行加工从而为教育理论家提供“理论原型”。其次,他要具有深厚的教育理论修养,并能够时常关注教育理论的发展动态,在此基础上,选择相关的理论作为应用开发的出发点。再次,他要经历专业的教育工学训练,具备教育工程思维方式,这是他履行教育工程师职能的心理能力基础。应该说,在目前,职业化的的教育工程师群体还没有出现。但我们相信,随着教育工学的出场,随着教育工程思维和行动的出场,在未来,必然会出现教育工程师这一职业化的教育工作者。 
参考文献
[1] 这方面的著作有:艾玉波等编,实用教育学,北方交通大学出版社,2005年版;边守正主编,实用教育学,北京图书馆出版社,1999年版;甄德山等,实用教育学,天津教育出版社,1987年版;顾明远主编,实用教育学,北京师范大学出版社,1990年版;等等。
[2] 刘庆昌,林明榕:试论学习科学的价值,教育与学习研究,1996年2期。
[3] 刘庆昌,敬少丽:试论教学效率研究的意义,教育理论与实践,2001年12期。
[4] 钱学森主编,关于思维科学,上海人民出版社,1986年版。
[5]   http://www.bigyuwen.com/www/jstd/2005-12-27/1135646697d99890.html  ;(2006、12、6)  
[6]   http://zcl91225.bokee.com/ (2006、12、15)
[7] 这方面的代表作有:宋秋前:行动研究:教育理论和教育实践相结合的实践中介,教育研究,2000年7期;刘庆昌:教育思维:教育理论走向教育实践的认识性中介,教育理论与实践,2006年5期。
[8] 王沛民等:工程教育基础,浙江大学出版社,1994年版,第159页。

 

 

(本文压缩稿刊于《教育理论与实践》2007年3期)

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