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潜于细微 汇入雄浑

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教育学者的责任――学习“教育学原理”后的思考  

2012-05-02 23:05:42|  分类: 随笔 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教育学者的责任――学习“教育学原理”后的思考 - 文言 - 潜于细微 汇入雄浑

 文言

 

教育学原理课程的学习结束了,但胡德海教授的讲授和著述所引发的思考却一直在脑中萦绕。听胡先生的课,读胡先生的书,我们无法回避他深邃的思想和创造的精神。而对我而言,还感受到了一个教育学者的责任感、使命感。教育学者的责任不只是教育学者个人的修养和境界问题,它还会间接地影响教育学的存在和发展状况。

胡德海教授在教育学理论方面的创造性研究是有目共睹的。他历经十余年写成的专著《教育学原理》,为教育学原理学科发展做出了实质性的贡献。年轻学人多景仰先生矢志不渝、思健如飞,赞叹先生所具有的哲人气质和学术境界。而我还发现教育学者的责任心和使命感,始终伴随着胡先生的学术生涯。记得在第一次课上,胡先生鼓励我们大胆进行学术创新。他说:“博士生、硕士生不承担学术创新的任务,让谁来承担?”话语中蕴含着他对我们的殷切期望。在《教育学原理》一书的前言中,胡先生写道:“几十年来,我把自己的教学科研的时间与注意力都作了一些调整,集中在这个方面,并打算在逐年授课讲稿的基础上完成一部教育学原理专著,用以阐述我对教育学问题所作的思考和基本见解,为教育学理论大厦的构建贡献我的一得之愚和一孔之见。也为青年朋友以及广大教育工作者提供一本可读的教育学理论书。”从这段话中,我们充分感受到了一位教育学者的责任意识。

实际上,一切科学家、哲学家,多多少少都会有责任意识的。正是责任意识把科学家、哲学家的工作与他人以至整个社会联系了起来。何祚庥院士在讲到科学研究的标准时,提出美学标准客观标准和社会功利标准,进而认为,其中的社会功利标准最为重要,因为它涉及到科学研究与人类利益的关系问题。何作庥院士分明间接地指出,求美、求真、求善,是科学家应尽的责任。这一观点对于我们思考教育学者的责任问题是有启示意义的。教育学者,在自己的领域里,同样要承担追求真、善、美的重任。我们讨论教育学者的责任,就是要说明教育学者对教育真理的追求和对教育实践的关怀。(美学标准是一个特殊问题,本文不予涉及)为了避免繁琐与晦涩,本文将紧紧结合听课和读书的感受进行说明和论述。

一、教育学者理当追求教育真理

教育学在众学科之林中是相对落后的。在中国,教育学的落后面貌仍无改观。然而,极少有人去思索教育学落后的实质是什么。我认为,一个学科的先进与落后,取决于该学科的专家、学者逼近所要追求的真理的程度。所以,教育学的落后,实质上意味着我们的教育学研究逼近教育真理的程度较低。现实情况是:人们对教育学是什么的回答莫衷一是,甚至大惑不解:对教育是什么的理解大多简单、朴素,有些理解甚至是狭隘和幼稚的。

胡德海教授深刻地认识到了教育学学科存在的严峻问题,抱着“振兴教育学理论,发展教育学事业”的情怀,对教育学和教育作了系统的梳理。他的《教育学原理》,50万言,分四编,分别阐明了他对于教育学、教育的基本理论问题、教育活动和教育事业的基本认识。整个论述,思维宏大而严谨,思想深邃而易知,高屋建瓴,字里行间都洋溢着他对教育真理的执著追求。

胡先生对教育真理的追求,首先表现在他对教育学是什么的回答上。据我所知,对教育学进行整体地理论思考,胡德海教授是中国本土教育学者中为数不多的一位。他在《教育学原理》中,坚持马克思主义哲学方法论,对教育学自身的问题——教育学的历史发展、教育学的性质、教育学的体系,以及教育科学研究——进行了缜密的逻辑分析和梳理,这一工作对于中国教育学学科建设的价值终有一天会被人们认可。其中,对我影响最大的是他对“教育学体系”安排。他把教育学划分为宏观的理论教育学;中观的部门教育学、边缘教育学、教育活动过程;微观的应用教育学三个层次。通过这样的安排,一方面为各种教育研究找到了合适的位置,另一方面使“教育学是一个学科群”的观点立刻获得了支持。许多年以来,人们心中就是缺少一个科学的教育学概念,不知道有多少人把教育学简单地等同于某些既缺乏深度又缺乏清晰度的教育学教材。胡先生关于教育学体系的安排无疑直截了当地表达了教育学是一个学科群的基本观念。

顺便提及,对于教育学,我也有一些思考,2002年,有《论教育学的性质》、《论教育学的体系》和《论教育哲学的应然走向》三篇论文发表,与胡先生的观点是不尽一致的,但我一直没有勇气讲出来,现在想来真有些后悔。实际上,胡先生是鼓励学生质疑探新的,因为他自己就是一个勇于挑战成见定论,善于质疑、探新的学者,具有追求教育真理的责任心。如果没有追求教育真理的责任心,他就不会十年磨一剑,厚积而薄发了。想及学术界总有欺世盗名者招摇过市,更觉得胡先生学术品格的高贵。

在《教育学原理》中,胡德海教授对于教育真理的追求,还体现在对教育是什么的回答上,他对教育进行了历史的和哲学的把握,得出了以下基本结论:

人是肉体和文化的结合,因而,人既具有自然属性,又具有社会属性,人并不生来具有社会属性,只有接受了社会文化,人才成为社会存在物。文化的传承有两种基本的方式:教育和自我教育。教育学是研究教育的。从自觉程度上划分,教育可以分为自在的教育和自为的教育两个层次;从形态上看,教育可以分为教育活动、教育事业和教育思想三个要素。其中,教育活动是人类最基本的教育形态;教育事业是人类一种层次较高的教育形态;教育思想是教育活动和教育事业的理论形式。

我的总结或许是蹩脚的,但胡先生关于教育的真知灼见是遮掩不住的。他获得了教育真知,承担并履行了发现教育真理的责任,所以人们称他为教育学家。

二、教育学者必须关怀教育实践

教育学者说到底是思考和研究教育问题的科学家的哲学家,追求教育真知无疑是其首要的责任,但绝不是唯一的责任。人是社会的存在。教育学者也要承担社会分配给他们的具体职责。他们在追求教育真知时,一方面在实现自己作为科学家或哲学家的意志,另一方面也在间接地满足社会发展对教育真知的需求。胡先生在论“教育学的性质”时,明确地指出了教育学的实践特征。具体来讲,教育学理论的产生和发展,是人类教育实践需要的结果;只有在教育实践中,才有产生和发展教育学理论的可能;教育理论的产生和发展,其目的是为了指导教育实践;教育学理论的正确与否,教育实践是其唯一的检验标准。

显然,胡先生是关怀教育实践的。这种关怀既具有学术性质,也具有责任性质。从学术研究角度讲,不关怀教育实践,教育学理论就成了无源之水、无本之木;从责任角度讲,不以指导教育实践为目的,教育学理论就成了无的之矢,终究不会具有生命的力量。在听课和读书中,我发现胡先生的教育学理论具有内在的实践品格。他本人也不时流露出对于教育实践的关怀。

胡先生的教育学理论是他对古今中外教育实践整体把握的结果。正因此,其理论对教育现象、教育实践具有极强的解释力。比如,他把教育划分为教育活动和教育事业,就能使人们正确区分和认识不同性质的教育工作。以往,若有人说教育厅长是教育家,我们总有些想不通,原因是我们头脑中的教育只指学校教育活动,而没有把教育事业纳入教育概念之中。理论为实践服务的方式无非两种:解释和指导。在这两方面,胡先生的教育学理论均有鲜明的倾向和优良的潜质,反映在《教育学原理》的字里行间。此外,在讲课时,我们也能感受到胡先生对教育实践的关怀。记得讲“自我教育是人类文化传承的另一种形式”时,他打趣地说:“这个认识可以为国家的自学考试制度提供理论依据。”

作为教育学者,胡德海教授对教育实践的关怀,不仅体现在他的教育学理论中,而且体现在一些具体行动中。2002年11月16日,胡先生率我们2002级博士生去甘肃省会宁县进行了一次教育考察。那天,75岁的胡先生,从早晨7点出发到晚上9点多返回,中间没有片刻的休息,令我们既深为感动,又发自内心地心疼。我们那次跟随胡先生访问了一所小学和两所中学。每到一校,胡先生都认真倾听第一线教育工作者的声音,与他们真诚地交流,并走进教室和学生生活区,充分表现了一位教育理论家的实践情怀。除此之外,胡先生还通过别的方式,表达了对教育实践的关心。值得提及的是他为一位基层教育工作者所写的书作序一事。实事求是地讲,那位作者勤奋、好思的精神令人敬佩,但其著作的质量是不敢恭维的。作为我国著名教育学者,胡先生完全可以不作那个序,但是他作了。我从序文中看到了胡先生对书作者勤奋学习,孜孜不倦于教育之道的鼓励与赞扬。但是对于书的质量,胡先生没有说一句不负责任的话。我们那次去会宁,见到了那位书作者,他很自豪,并有新作,足见胡先生那篇序文的意义。

我以为,教育学者对于教育实践的关怀是一种责任,并非可有可无的事情。没有实践的情怀,教育学者的创造力会被无为地浪费。忽然想到我的硕士导师,已故的丁裕超教授,曾为教育调查走遍山西省所有103个县、市,成为提出教育议案最多,所提议案被政府采纳最多的省人大常委,我更加体会到了教育学者对于教育实践关怀的意义。

胡德海教授认为,一个知识分子不懂得社会终归是糊涂的。不用说,他已经把自己的教育学研究工作与社会发展尤其是教育发展联系在了一起。他深知教育学者与教育实践的关系。2002年12月,胡先生赴京参加了“全国教育学研究会换届暨学术研讨会”,在会上,有些教育理论工作者大呼“迷惘”、“困惑”。胡先生则表达了完全不同的认识。他认为,在转型时期教育实践工作者有“迷惘”、“困惑”是正常的。但是,教育理论工作者也跟着说什么“迷惘”、“困惑”就不正常了。教育理论工作者的任务就是要通过自己的研究,消除实践工作者的迷惘和困惑的。我认为,这的确是一种真知灼见,更是一个教育学者责任意识的流露和表达。

我们过去很少谈及教育学者的责任问题,这是一种遗憾。实践表明,责任心对于教育学者的创造具有发动和维持作用。学术创新就是对更新和更合理的追求。之所以要进行学术创新,当然是因为不满足于学术的现状。学术现状展现在所有人的面前,为什么只有一部分人不满足呢?因为这一部分人具有求真、求善、求美的强烈愿望,因为这一部分人具有发展学术的责任心和使命感。正是这种宝贵的责任心和使命感,成就了古往今来的教育学者。因此,我主张教育学者必须承担起自己的责任:追求教育真理;关怀教育实践。话又说回来,如果一个人没有承担起这样的责任,他又何以成为教育学者?如此说来,我的主张倒像是多余的。

我的主张果真是多余的吗?从理论上讲是多余的,在现实中并不多余。原因是现实中客观上存在着一些没有承担起教育学者责任的所谓“教育学者”。具体而言,有些人被列入教育学者的名单,并不是因为他们发现过教育真知,极可能只是因为他们编写了一时流行的教育学教材。这样的学人,做教育学者虽不够格,但还算作过有益的事情,总的讲是有贡献的人。可恶的是那些制造学术垃圾,欺世盗名的人,他们的脑子里只有名利,严格地讲,算不得学人。相比之下,胡德海教授因其承担了教育学者的责任,即追求教育真知,关怀教育实践,自然成为当之无愧的教育学者,并为世人景仰。

(此文写于2002年)

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