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徐继存:教学理性与情感的交融——读《广义教学论》有感  

2012-05-11 12:12:59|  分类: 学术 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教学理性与情感的交融——读《广义教学论》有感 - 文言 - 潜于细微 汇入雄浑

  

徐继存

 

近些年来,各种教学论著述跌出,坦率地说我认真研读的不多。一方面,大多教学论著述了无新意,虽以“新编”或“新论”为名,常不过是在既有教学论教材框架内的修修补补,不读也罢;另一方面,一些中西杂陈而成的教学论著述虽有所谓的全球视野,但少见著者个性化的教学思考,缺乏真情的流露,读之不畅,味同嚼醋,束之高阁,有何惜哉?《广义教学论》(刘庆昌著,山西教育出版社2011年版)则不然。

《广义教学论》不是一般意义上的教学论教科书,而是作者二十多年来教学思考的结晶。由于不同时期遭遇的教学环境和问题不同,作者即时的教学思考散落各处,我不时地受到启发的同时,又总觉有些许的凌乱,这次读《广义教学论》没有这种感觉了。因为,作者努力将自己的长期以来的教学思考融入人类教学认识的洪流之中,纵横捭阖,述论一体,脉络清晰,又经作者自己亲身教学实践的检验,渗透了作者个人的教学经验和体悟,言行一致,知行统一,别具一格。可以说,《广义教学论》是近些年来不可多得的一部教学论著作。也许作者对该作倾注了太多的心血,尽管他将继续对教学进行理论思考,但他说不会再写系统的教学论著作了,这倒使我感到吃惊。果真如此,我也深感遗憾!我知道,作者多年来一直游弋于教学论与教育哲学两个研究领域,教育哲学领域的一些问题在不断地召唤他,但我认为这两个领域是相通的,以教育哲学的智慧破解教学论的难题,以教学论的求真务实克服教育哲学存有的虚浮,既有利于推动这两个领域的发展,也可充分展示作者的才能,岂不更好?而且,这些年来作者也一直在努力着,取得的成就也广受认可和好评。尽管我不敢妄谈教育哲学,但我相信没有一定的哲学素养,教学论研究就会陷于肤浅。虽有“无教学的教育”,也存在“无教育的教学”,但我相信,真正教育哲学的思考不可能不触及教学,“无教学的教育哲学”一定是伪教育哲学。在我看来,《广义教学论》是一部教学论著作,也是一部教育哲学著作。

人是一种历史性的存在,因而人类的教学也是一种历史性的存在,从无到有,从简单到复杂。然而,人们常常忘记了这一点,以致许多教学改革没有了承继性,失去了根基。作者同时运用历史和逻辑的方法,为我们呈现了历史上依次出场的教学方式——示范的教学、言说的教学、启发的教学和对话的教学,并对这些教学方式进行了鞭辟入里的剖析;同时指出,教学活动存在着从追求指向受教者的生存、教者的利益和社会利益的功利性到追求主要指向受教者较高级利益的教育性、发展性和解放性的变化过程。这样,作者在建立起教学历史发展的立体形象之后,便开始了教学之为教学的探寻。作者认为,不知道教学是什么,也许并不影响你把教学的水准维持在不至于太坏的地方,但如果知道了教学是什么,你的教学水准上升的可能性是无限的。这犹如喝了一辈子水的人,也许并不知道水是什么,但如果他们知道了水是由氢、氧两种元素组成的无机物,在常温常压下为无色无味的透明液体,那么他们就可能创造很多奇迹。对此,我深信不疑。多少年来,教学论教材告诉我们,教学是教师的教与学生的学相统一的活动,至于如何统一则常常语焉不详,不得而知。在实际的教学情境中,多教少学、有教无学、无教有学的现象比比皆是,将教学视为教师的教与学生的学相统一的活动显然是一种应然和理想的表达,谈不上是对教学的界定。教学究竟是什么的问题依然众说纷纭,其中也不乏本质主义的偏执之虞,是也,非也,似是而非。超越既有的教学界定,独树一说,难矣!因此,我通常回避这个令人心烦的问题,只是在必须正视时,才将教学解释为教师指导和帮助学生学习的过程。作者则不然,在《广义教学论》中大胆地将教学界定为有教的学,信心十足地宣布自己的这种教学界定不仅实现了教学概念和教学存在感觉意义上的统一,而且揭示了教学概念的历史内涵和辩证实质。如果你认真解读作者关于“有教的学”的辨析,你会欣然折服于作者的灼见,不再会认为作者的大胆是一种狂妄和自负。所以,我同意作者教学即“有教的学”的简明概括以及作者对这种教学界定的意义自觉。在理论上,“有教的学”具有启发作用,教学是一种特殊的学习活动,教学论又不是学习论;在实践上,“有教的学”有助于教师充分认识到自己的作用,学会正确地处理教与学之间的关系。正因如此,将教学理解和界定为有教的学,或许有可能改进习以为常的教学论思维,突破既有教学论的羁绊,促进教学论学科的发展。在这种意义上,我可以说《广义教学论》乃是一种可贵的尝试。

作者清醒地认识到,教学的概念虽然对教学理论的建构和对教学的识别很有意义,但对于作为实践者的教师来说并不重要,因为只要教师和学生因学习而走在一起并开始行动,无论行动处于怎样的水平,都是符合教学概念的。真正引导和推动教学实践发展的不是教学概念,而是教学理念,尽管教学概念与教学理念一样都属于教学观念的范畴,但教学理念表达着教学理想,是纲领性的。作者进一步指出,教学理念是人们为了某种教学利益,在一定的教学理论认识基础上形成的关于理想教学的观念。可以毫不夸张地说,作者的这种识见是值得我们深思的。长期以来,无论在理论领域还是在实践领域,人们一直混淆地使用着教学观念和教学理念,既有对教学理念主观性和非中立性的批判,又时常有对教学理念“脱离实际”的抱怨,常使我们尴尬之余,莫口难辨。经过作者的一番精论,我们可以不再犹豫,堂堂正正地表达教学的理想乃教学论的人文性质使然,名正言顺地超越教学的现实乃是教学论理论品格的显示。但是,作为一个理论研究者,作者没有忘记提醒我们,如果仅仅局限于一种充满人文情怀的呼唤而淡化了对于教学规律的认识,忽略了教师的优先自由,良好的愿望是难以实现的。因此,站在实践工作者教师的立场上,作者解剖了教学理念的形成过程,细致地阐明了教学理念的转换操作程序和步骤,从中我们可以把握作者理论思考的实践取向,感受到作者作为一个理论研究者的人文情怀。应该说,这种处于教学内外的双重互补性思考,有利于理论研究者与实践工作者之间相互理解,增进教学理论与教学实践两者关系的和谐,也必将有益于教师的专业成长。

明确了教学是有教的学,虽然可以得到一种思维上的畅快,但并不能从根本上改变人们头脑中的日常教学形象。“有教的学”中,“学”的具体情形如何,“教”究竟意味着什么,正是带着这些现实的问题,作者在实践意义上开始了教学活动的探讨。作者首先分析了教学活动的要素,论述了教学活动的四种结构方式,分别在认识的意义上、教育的意义上和生活的意义上解读了教学过程以及教师应扮演的各种角色。之后,作者提供了教学活动从日常走向专业和艺术境界的路径,揭示了教学活动的伦理学和心理学基础,从而描绘了一个完整的教学理论图像。需要指出的是,作者在这一过程中并没有流于自恋式的表达,而是尽最大可能地汲取了既有的研究成果,分析中有综合,承继中有创新,广博而深邃。在论及教学活动的艺术化追求中,作者毫不掩饰地认同他者的这样一种观点,即“生活艺术化意味着生活本身成为艺术。绝对不能误解为当生活是贫乏的时候,让艺术来装饰和点缀生活,让生活自身变得更美、更有情调……生活的艺术化也绝对不是当生活本身还远离艺术的本性的时候,让艺术下降而与之持平,相反,它应该是生活自身的提升。于是,生活艺术化在根本上是生活本身成为艺术性的创造”。(参见该著130页)但是,作者并没有将这种观点进行简单地推演,而是将思考的重心放在这样一个问题上,即对于教学活动来说,艺术性的创造意味着什么。在作者看来,教学活动的艺术化体现了教师教学劳动的创造性和教师教学操作的美学追求,意味着教学活动的诗化和风格化。教师活动的诗化需要教师有诗心和爱心。只有富有诗心的教师,才能够成为合格的人类理想的珍藏者和培育者,也只有富有诗心的教师,才能够创造出教学活动的诗意。教师有了爱心,积极的人性特点就会泉水般源源不断地流出,温暖的人性光辉就会撒满学校和课堂。如此,学校有了欢快,课堂有了生命力,自然与和谐、希望与乐观、理想与健康便成了教学的主旋律。教学活动的风格化意味着教学活动达到了优秀而独特的境界,独特决非怪诞,个性决非出格,并非怪诞和出格的独特与个性是教师个人的个性与教学规律相互作用的结果。一个教师只要有理想、有追求,就会去主动认识教学的规律,全身心地投入到教学活动中,随着教学活动境界的提升,教学风格就会自然形成。显然,作者在表明了对教学诗化和风格化理解的同时,也表达了作者对现实教学的热切期盼。作者深知,教学活动的艺术化并非必然,而是有条件的,条件不在客观外部,而在人自身。可敬的是,作者没有简单地列举,而是以他自身教学的经验告诉我们,教学理解的审美化、教师素质的人文化、师生关系的人性化是教学活动艺术化的基本条件,这就有别于一般教学艺术的论述,顺理成章地打上了作者个人鲜明的色彩。

教学活动不是在真空中运行和操作的。教学管理关涉教学活动整体,实施对教学活动的约束性控制;教学研究重视教材与教法,接连教学理论与实践,为教学活动提供理性支撑;教学改革是对教学活动的改造和改善;教师培训和学习教育是为了提升教师的素质和提高学生学习的效益。所有这些都是为了教学自身的健康运行和发展而存在的,以教学活动为核心拓展研究的范围正是教学论直面现实教学实践的必要和必须。在我看来,就教学活动论教学活动的教学论不是狭义的教学论,而是狭隘的教学论。《广义教学论》展现了作者广阔的教学论视野,同时也对狭义和狭隘教学论提出了中肯的批评。于我来说,接受欣然!对于广大教学实践者来说,我相信也会有同感的,您不妨读读看。 

 (刊于《教育理论与实践》2012年5期)

 




  作者简介:徐继存(1968—),男,教育部山东师范大学基础教育课程研究中心主任,教授,博士生导师,中国教育学会教学论专业委员会副理事长




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