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潜于细微 汇入雄浑

一个精神的后花园;一个偷闲的小茶馆

 
 
 

日志

 
 

爱智统一的教育原理  

2012-03-12 16:16:41|  分类: 学术 |  标签: |举报 |字号 订阅

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爱智统一的教育原理 - 文言 - 潜于细微 汇入雄浑

 刘庆昌

 

【摘  要】 交往的不对等,促生了干预。干预的关怀性和策略性促成了教育。干预、关怀、策略,共同构成了教育性的内涵。教育性在人思维中的转换和升华而成教育精神。具体地说,关怀性的升华是爱,策略性的升华是智,教育精神的内涵就是爱智统一。把爱智统一的教育精神转变成为可操作的形式,就是具有可操作性的四个教育原则:以学生为目的,以人道为师道,讲究策略,统一心力。在这些教育原则支配下,所开发的教育操作思路,就是爱智统一的教育方法。教育者是对教育有良好理解和操作的人。       

【关键词】爱智统一  教育  教育性  教育精神 教育原则  教育者

 

教育的认识在不断发展的过程中,一方面从对教育事实的描述走向对教育行动者的规范,另一方面也从对教育实践的关怀走向了对教育学理的追求。正是在这一过程中,教育认识的理论性质逐渐萌芽,以致教育学究竟是理论学科还是应用学科成为有争议的问题。超越日常的行动,对教育进行纯粹的认识,是一种历史的必然。通过纯粹的认识,人们能够获得关于教育的普遍解释和说明,进而,人类在教育实践不断成熟的同时,教育认识也在不断成熟。实际上,无论教育学是理论的还是应用的,都不影响人们对于教育事理的求索,因为,关于教育的普遍解释和说明,不仅可以改善人们对于教育的认知,也可以间接地改善人们对于教育的操作。所谓的教育事理,揭示和表达出来,就是教育原理,它是一定时代里的人们对于教育的理论把握。这种把握中不排除反映的参与,但整体上是一种理解和解释。既然是理解和解释,不同的认识主体对教育就会有不同的把握。一般说来,各种不同的把握在理性上是不冲突的,越是接近真实的认识,越具有实质上的一致性,这也是我们敢于碰触教育原理的心理基础。1997年,笔者表达了“爱和智在教育中的统一”,等于明确了爱和智对于教育的特殊意义,至2006年“论教育性”时,爱和智在我的认识中已经成为教育的符号。沿着爱和智的线索,笔者获得了“教育—教育性—教育精神—教育原则—教育方法—教育者”这样一个概念的链条,教育的事理即在其中。

一、教育:从人际干预开始

交往是人类特有的存在方式和活动方式,它伴随着人类的主客体活动而生,是一种主体与主体间的关系,是人类个体生存和发展的必然选择。没有了交往,个人就存在于现实的社会关系之外,无法获得社会性,生存已难,更不用说发展,所以,对于个体的人来说,交往是具有本体意义的。交往,可以是人与人之间的生活意义上的相互往来,也可以是关涉到社会性内涵的双向理解与生成。当然,后者相对要内在一些和本质一些,主体间的理解与生成,造就了人的社会性存在。有研究者注意到,交往是人们在没有内在、外在压力与制约的情况下,彼此真诚敞亮、交互公平的存在状态,在此意义上,交往实质上等同于广义的教育,而教育本质上就是一种交往活动。1】

的确,教育就是一种交往活动。但这里的“就是”,其真实含义应是“属于”或者“包含于”。我们可以说教育是一种交往活动,却不能反过来说各种交往活动都是教育。对于交往与教育的关系,较为科学的理解应是以下两种情形:其一,教育起源于交往。其二,教育是教育性的交往。

教育起源于交往,是教育起源理论的一种代表性的观点。该观点认为,劳动是人与物的相互作用,教育是人与人的相互作用。从形态的角度看,交往总是由双方组成,交往包含着内容,交往也需要有一定的媒体,人与人之间的交往,即使是原始社会也已具备了教育所必须的基本要素。虽然交往还不是教育,但蕴含着产生教育的因素,当交往双方相对特殊化,并形成一种以传递经验、影响人的身心为直接目的的活动时,交往就转化为教育。所以,教育是人类交往的一种特殊形式。2】

接着教育是人类交往的一种特殊形式,有一个问题,即作为交往活动的教育,与人类其他的交往活动相比,有何特殊性。我以为,以“传递经验、影响人的身心为直接目的”,注定了教育的历史是从人与人之间不对等的交往开始的。交往在最初是一种接触,交往的双方自在地呈现、对等地交流。通过交往生成了社会性的内涵,而交往的双方除了共存,并无改变对方的意图,一如历来生产、生活中的人与人的日常交往,即便对对方有何不满,也没有改变的企图,甚至会不露声色以显得世故与成熟。当交往双方中的一方有了影响另一方的意图时,交往就摆脱了自然的状态,干预就因此而生。干预还是交往,是交往中的一方对另一方有意识施加影响的行动。干预,如果是基于积极的、善意的关怀,就促生了教育;干预,如果能在关怀之外假以策略,那么,教育的意图就能够实现。人际干预的关怀性和策略性,就是成就教育的教育性。也许可以说,交往的不对等,孕育了干预,干预的善意,促成了教育,基于善意的策略,实现了教育。从交往,到干预,再到教育,是一条历史的道路,也是一条逻辑的道路。

二、教育性:人际干预的关怀性和策略性

从交往出发思考教育,最大的意义莫过于让我们发现了教育的意义。首先,干预的出场,事实上比影响更加贴近了教育的本体。影响有自然的和人为的划分,自然的影响,全然没有意识;人为的影响则有无意识和有意识之别。一旦影响有了意识和企图,就成了干预。代替教育是一种对人身心的有意识的影响,我们可以说教育就是一种干预。如果现实的教育中没有了或者淡化了干预,教育是否存在或者是否完整就值得怀疑了。当然,干预又不全是教育。没有干预,就没有教育,但只有干预也不必然有教育。仅当人际干预具有了关怀性和策略性时,教育才真正地产生。人际干预具有的关怀性和策略性,就是教育性。

人的存在是一个过程。个体从出生开始,一方面会展演自己的生理成熟过程,另一方面会在外界影响下形成自己的心理属性,这两方面的变化完全可以是一个自然的过程。在自然的过程中,个体在生理的意义上,宏观上无异于其他动物的自生自灭,在心理的意义上,不过是个体本能和环境的相互作用过程。在人类社会中,成人世界是无法接受新生一代人自然成长和生灭的。无论是长辈由于血缘的亲情,还是社会为了可持续的发展,都会对新生一代的成长和发展过程实施主动地作为。这种作为不管采取了怎样的形式,由于伴有明显的意志,都属于对新生一代成长和发展的干预。父母对于子女成长、发展的干预,多为子女的利益考虑,也不排斥考虑自身的利益;社会对新生一代成长和发展的干预,多为社会整体发展的利益考虑,但同时也会兼顾个人利益。由于情感和利益是人类社会个体和群体正常的、题中应有之义,因而,对于新生一代成长和发展的干预是必然的和合理的。

但是,我们还是要强调干预的关怀性。如果没有了善意的关怀作为条件,一主体对他主体的干预极可能成为一种损害。没有了关怀,干预可以是无端的干涉,也可以是肆意的干扰,这很显然是不利于对象的消极影响。所有的教育行为、过程与方法,都应具有道德性,即关怀性,否则将不成其为教育。与善意的、关怀性的干预比较,无端的干涉和肆意的干扰,无疑具有破坏性而不具有建设性。教育对于其对象应该是建设性的,也必须是建设性的。中国古人强调教育在于“成人”,就是要使人“成”,并非使人“毁”。西方人历来追求人的和谐发展,而不追求人的残缺,同样说明了教育的建设性。事实上,从人们对于教育者功能的种种隐喻中,我们也可以发现人们对于教育的理解。“园丁”、“人类灵魂的工程师”、“蜡烛”、“人梯”、“铺路石”等等,不只是对教育者的褒赞,同时也反映了人们心理深层的教育意义,即教育就像树木,就像塑造,就像度人的桥梁,其中蕴含着关怀性的和建设性的企图。

策略性并非决定教育之所以是教育的属性,但有策略的教育,无疑高于无策略的教育,所以,策略性之于教育,属于锦上添花。说策略性是“好教育”的而非“教育”属性,应当是严谨的,而且从纯粹的理性意义上也的确如此,问题是这样的思维注定要走向静止地看教育的道路。实际上,在理论世界里,人们是用概念建构对象的,尽管我们会追寻教育的本旨,可谁能否认在自己的头脑中,早已存在着某种关于教育的意象呢?教育没有职业化的时候,策略性对于教育是可有可无的,当教育职业化以后,追求策略就成为一种必然。如果在日常意义上,无关怀就没有教育,那么,在职业的意义上,无策略也就不成其为教育。这也许就是人们通常把家庭和社会中的关怀性干预划入广义的教育的原因。在历史的推进中,策略性不再是教育可有可无的性质,不再是教育性可有可无的内涵,而是逐渐成为教育的题中应有之义。

进一步思考,关怀性在教育主体那里,是牵涉教育情感的,策略性在主体那里,是牵涉教育思维的,教育情感和教育思维的相互作用,会产生人的教育智慧。揭示出教育性是人际干预的关怀性和策略性,相当于发现了教育的基因,由此,我们可以理解和解释现实中的一切教育现象,可以诊断出现实教育中各种病变的根源。本着建设的立场,在教育性的基础上,我们还可以建构人类教育的精神。

三、教育精神:教育性在人思维中的转换和升华

雅斯贝尔斯说:“在教育中,教学和教育的精神是至关重要的,我们应关注这些关键问题,而少管一些细微末节之事。”3】那么,教育的精神又在哪里呢?它不在教育的外部,而在教育的内部。简言之,教育精神是教育性在人思维中的转换和升华。教育性是教育的基因,教育精神只有源自教育性,才会真正地属于教育。教育性只有在人的思维中转换和升华为教育精神,才能够让人们真切地感受到教育作为一种人类活动的独特性。应该说,教育性是内隐的,不揭示出来,我们就难以意识到;还应该说,教育性是要借助于教育者来实现的,在理论上揭示出来的教育性,不可能完全自动地走进教育过程。教育性是教育自身的属性,由此而来的教育精神,则是教育者所要坚持的。教育者的行为坚持了教育精神,他们所进行的教育就会成为真的教育,否则,就只是发生在教育场所的一种假的或不全真的教育。

教育精神,因是教育性的转换与升华,可以说是教育的魂魄。从功能上看,教育精神首先能作为教育者的基本信念。无论教育精神的实际内容是什么,它一旦化为教育者的基本信念,就可以让教育活动具有魂魄。其次,教育精神能够成为一切教育创造的第一依据。无论我们在教育领域进行什么样的探索和创新,都必须检视所进行的探索和创新是否符合教育的精神。符合教育精神的探索和创新是建设性的,不符合教育精神的探索和创新,轻者会沦为缺少教育韵味的技术性创新,重者则可能背离教育的追求。再次,教育精神能够成为衡量教育者教育行为基本标准。有研究者认为,“教育者就是教育活动本质特征的体现者”,4】又因教育精神就是教育活动本质特征及教育性的转换与升华,所以,只有体现了教育精神的教育者,才算得上是完全的教育者。

什么是教育精神的实际内容呢?答案是显而易见的。关怀性说到底是一个是爱的问题,策略性说到底是一个智的问题,爱和智统一于教育性的干预中,爱智统一就是教育精神的实际内容。

爱是一种深刻的情感。教育中的爱,无论以怎样的形式表现出来,其实质都是教育者在与受教育者的交往中产生的、指向受教育者的、关怀性的、建设性的情感。也就是说,教育中的爱,并不是先在的和无条件的,它只能是产生于交往、作用于交往。爱可以是超越的,却不能是抽象的。其超越性,表现为教育者的爱的情感,能够超越阶级、脱离偏见、不受制于情境;其具体性,表现为爱的教育情感,不能是一种模糊而无对象的个人体验。教育,意味着干预,干预因其基于交往的不对等性,无论怎样修饰,对于受教育者来说都是不自然的。但教育者并不因此而放弃干预,那样等于对对象的放任,是一种不负责任的做法。如果是关怀性的、建设性的爱所支配的干预,即便是蹩脚的,仍不失为一种道德行为。这正是普天下的学生,并不因自己的老师当年不得要领而背叛他们的深层原因。因为有了爱,什么样的不理解,不接受,在时间的推移中,都能被理解和接受,因为人们最终总能够感受到爱所带来的关怀性和建设性。

智近乎一种灵动的思维。教育中的智,无论以怎样的形式表现出来,在教育的追求面前,都能显示出其策略的特征。智和爱显然是两个范畴的事情,一个是认知的,一个是情感的,但在教育过程中,智就不是一种孤立的情感事件了。我们在教育的过程中运用智慧,寻找策略,虽然有纯粹的效率方向的追求在内,但也会有对受教育者关怀的爱的原因,而且,爱的原因是教育者运用智慧的更为根本的原因。夸美纽斯曾说:“我们这本《大教学论》的主要目的在于:寻求并找出一种教学的方法,使教员因此可以少教,但是学生可以多学;使学校可以因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦,多具闲暇、快乐和坚实的进步。”从中我读到的不只是一个学者的理想,更有一个教育家的爱的情操。当然,智慧一旦开始了运动,就是认知性的事件,教育者对教育策略的探索,是要遵循各种规律的,是要发挥自己的思维创造性的。只是他们的思维,始终接受了教育精神的引导,从而,他们所寻找到的教育策略,不只是一种狭隘的聪明,而是一种教育的智慧。爱智在教育中统一之后,爱是智爱,智是爱智,这就是教育精神的真谛。

四、教育原则:教育精神的操作形式

教育精神一旦被演绎出来,就是清晰的,它完全可以作为教育者进行教育工作的第一依据。然而,对于不涉猎教育理论的人们来说,即便是“爱智统一”,也还是抽象的。这就需要我们进一步把教育精神转换为教育工作者可以直接依据的原则。原则,是人们行事的依据和准则,它在理性上保证人们的行事合理和顺利,因而,实践者是容易重视原则的。教育原则,是中国教育学的一种现象,各种类型和层级的原则,充斥着各种教育学文献。教育者的各种教育行动,似乎都能在教育学文献中寻找到对应的原则,但令人无奈的是,各种具体的原则在规范教育者具体行为的同时,也让教育者远离了对教育的整体认知。实际的情况是,我们有充足的具体的教学原则、德育原则、管理原则等等,唯独没有可以指导和制约整体教育工作的一般教育原则。

对于各种具体的教育原则,人们一般认为是根据教育的目的和教育的规律制定的,是教育工作者必须遵循的基本要求。尽管认识是清晰的,但各种原则的制定,仍像一个黑箱事件,与其说是目的和规律在人头脑中碰撞的结果,不如说更多的是长期实践的经验总结。当我们揭示了教育性,发现了教育精神之后,突然意识到,教育原则,只有出自教育精神,才能真正保证教育者教育行为的合理,才能真正地保证教育成为教育。我们察觉到,流传至今的基本的教育原则,无不是爱、智或是爱智统一的体现。换言之,历史的无意识和理论的逻辑是如此的默契,确证了“教育原则是教育精神的操作形式”这一新的认识。

教育精神是可以原则化的。理由有二:其一,教育的精神虽然是抽象的和一般的,但它是人们从具体的教育实践中抽象出来的,所以具有回到实践中去的潜质。其二,教育的精神乃教育之魂魄,一旦与具体教育者的具体教育行动相遇,就等于遇到了可以附着的载体,必然成为教育者教育行动的原则。事实上,教育的一般原则也只能从教育的精神中演绎出来。一般原则针对一般的教育而言,一般的教育是“概念的教育”,也就是以教育性为标志的教育。

根据爱智统一的教育精神,笔者演绎出如下的一般教育原则:

1.     以学生为目的

以学生为目的,意味着学生在教育范围内不能成为其他任何目的的手段。这一原则内

含着教育情感的要义,即对学生的终极关爱,意在防止在教育范围内把学生视为社会的或学校的、教师的工具。今天的学生无疑属于明天的社会。相对于社会进步来说,学生当然具有工具性质。教育者不能忘却教育劳动的社会价值。然而,这种说法只有在教育范围之外,站在社会的立场上才有意义。在教育范围内,现实的目的只能是学生。为了国家和为了社会可以是教育者思想的逻辑,而不能成为教育者行为的逻辑。学校通常不易把他们的学生视为未来社会发展的工具,却时常把学生变成了达到其他目的的手段。比如在应试教育的逻辑下,考试本身已经代替学生成为教育行为的目的。有的教育者还把学生的进步作为自己实现某种功利目的的工具,表面看来,学生的利益似乎并未有丝毫的损害,殊不知在庸俗的逻辑支配下,教育已经离谱了。

2.     以人道为师道

以人道为师道,意味着教育过程中的师生人际关系,应以人道主义的精神为原则。这一

原则同样内含着教育情感的要义。教师和学生的关系是学校教学中最基本的人际关系,它的性质自然也制约着教师和学生的思想和行为方式。传统的师生关系,由于受传统社会政治和社会生活的规定,是一种不平等的权威-依从关系。旧的师道隐含在其中。仔细想来,之所以有“师道”,是因为有教师特权的存在,是因为还存在着尊卑关系。韩愈在《师说》中说:“弟子不必不如师,师不必贤于弟子。闻道有先后,术业有专攻,如是而已。”这就是说,教师和学生是相对的、暂时的,客观上只存在着先生的人和后生的人、先知的人和后知的人,师生关系就是人人关系,师生关系的准则就是人道本身,而人道的要义是尊重对方作为人的价值与尊严。

3.     讲究策略

讲究策略,是求智的直接体现,通俗地讲,就是要求教育者在教育工作过程中多想办法,

多有谋略。教育者讲究教育策略,最大的受益者当是学生。教师多想一点,学生就会避免很多无益的劳苦;教师多想一点,学生的前途就很可能发生积极的变化。遇事想办法,是具有健康心智的人的本能,但遗憾的是,在无法摆脱世俗影响的教育者那里,遇事想办法,并没有成为一种必然的行为。策略是认知性的,但讲究策略并不是纯粹的认知事件。在这里,爱智是统一的。一个教育者如果没有形成以学生为目的、以人道为师道的基本观念,即使他能够认识到讲策略的重要性,也不必然去思考做事的策略,结果是学生厌于学习甚至对前途失去信心。无论是从教育爱的精神出发,还是从履行自己职责的角度出发,教育者都应该讲究教育策略,以使学生受益。同时,讲究教育策略也是教育者自我发展的现实途径。教育者自我发展的最高境界是教育家。教育家是在教育中有道有术的成功的教育者。教育家做教育自然有别于一般教育工作者,他们一般拥有高明的教育策略。他们的策略从哪里来呢?当然是在教育精神的指引下躬身实践的结果。因此,教育者为了自我价值在教育领域的实现,也应该坚持讲究策略的原则。

4.     统一心力

所谓心,就是人们做某事的强烈意愿;所谓力,则是人们做某事的能力。要成就一件事情,固然需要良好的外部客观条件,但只要一个人能做到心力兼备,既有做事的愿望,又有做事的能力,那么,成功就离他不远了。教育者的教育之心和教育之力是什么呢?就是想取得教育成功的意愿和能取得教育成功的能力。心和力,有时候是分离的,或是不匹配的,比如有心无力、力不从心。能做到心力统一,是一个教育者的教育高境界。心力统一是这样一种教育境界:一个教育者有了做某事的愿望,与此有关的各种能力就能自动化地整合,很快进入临战状态;一个教育者有了某种能力,这种能力能够自动化地指向教育。这并不是神话。不同的劳动领域中,均有如此优秀的劳动者。从理论上讲,能达到心力统一境界的教育者,不会存在力不从心和有力无心的情形。不可否认,教育对人的智力也有特殊的要求。根据H·加德纳多元智力理论,如果一个人不具备某一种智能的优势,实际上很难达到某些领域的最高境界。尽管如此,我们相信,个人的努力可以使每一个教育者达到他自己在教育上的最高境界。教育者个体的最高教育境界,就是教育之心和教育之力的统一。

五、教育方法:教育原则支配下的教育操作思路

方法只有在技术的意义上是可以独立存在的,一旦成为人的活动的要素,方法就不再独立了。我们认为,教育方法是教育原则支配下的教育操作思路,其意义就在于呈示一个道理,如果没有接受教育原则的熏染,无论怎样高明的手段,也不能冠之以“教育方法”之名。比如传授法,单论其法,无非传接、授受,可传授什么、怎样传授,就超越了纯粹技术的范畴。传授犹如管道,可以流水,也可以流油,还可以流污水;同样是传授,既可以填鸭、灌输。也可以启发、诱导,功效自然不同。由此可知,教育方法必须接受教育原则的支配,方为“教育”的方法

教育方法,作为教育原则支配下的教育操作思路,从内容上看,是某一个教育行为方式的策略或几个教育行为方式的结构性组合策略,它包含着教育原则、活动方式模型和操作规则等三个基本要素。

教育原则在理论上是独立存在的,但在实践中是与教育方法及其所在的教育活动相联系的。教育原则的价值就在于对教育活动的指导作用,在操作意义上,就体现为它作为教育方法的灵魂。教育的道与术是有机统一的。离开了道,术会沦为器,反之,离开了术,道会沦为空谈。比如启发式教学,人们既视之为教学的原则,又视之为教学的方法。由于启发之道与启发之术未能有机地统一起来,使得启发教学的思想虽然古老而灿烂,却无法成为普遍的的教育现实。教育原则一般蕴含着教育者的教育信念和理想,只有把它注入到教育方式的运作中,才能迸发出光华。

活动方式模型是指教育基本行为方式在教育过程中的组合方式,这是教育方法的核心成分。任何一种教育方法都是由教育基本行为方式组成的。教育方法之间的不同,主要在于教育基本行为方式的选择以及各种方式组合原则的不同。在完整的教育过程中,必然包含着其中的一种或多种教育方式。不同的教育者之所以表现出教育方法上的差异,关键在于他们对教育基本方式选择和组合上的差异。

所有的教育方法都是要走向应用的,要应用就必然有一个应用的规则问题,这里的规则就是作为教育方法组成要素的操作规则。操作规则的价值,在于能让教育者知晓怎样做就可以掌握和正确应用一种教育方法。教育方法如果缺少了操作规则成分,肯定是残缺不全的,更严重的是种种关于教育的奇思妙想,顿然失去了生命意义。

操作规则包含以下内容:

其一,教育者应该做什么,才能使一种教育方法的意图得以实现。

其二,教育者应该避免做什么,才能不破坏一种教育方法的主旨。

其三,教育者需要有什么样的准备才能驾驭和操作一种教育方法。

其四,一种教育方法需求何种客观的物质和精神环境。

操作规则对于教育方法来说是必需的,小而言之,它可以使教育方法自身得以完整;大而言之,它甚至可以缓解教育理论与教育实践的隔离之苦。

六、教育者:实现教育的人

一切关于教育的思考,最终必须通过教育者,才能够变为现实,在此意义上,教育者是实现教育的人。教育、教育性、教育精神、教育原则、教育方法之间,存在着一定的逻辑关系。但这一切在教育者那里则完全是一个整体。从另一个方向看,只有教育者才能够实现教育,与此相较,单翼的“教者”,无法实现教育的性质。教者,只是教,只主教,知识、技术,从书本到了学生的头脑中,落实到了学生的肢体中,便大功告成,因未有对学生的成人的关怀,并非教育。可见,教育者是有其特殊内涵的。教育者之所以是教育者,就是因为他们是教育活动本质特征的体现者。从而,教育者是能够理解教育性的人,是能具备教育精神的人,是能掌握教育原则的人,是能操作教育方法的人。

从对教育性的理解出发,教育者也就是爱智统一的人,即是爱的智者和智的爱者,是能够“以己爱智,育人爱智”的人。教育的真谛,就是由爱者培育人之善,由智者培育人之智。爱者为范。人身上一切好的心与行都属于善,近于德心德行,实际上是通向爱心爱行的。爱是德的最高境界,与教育有血缘的联系。爱之于教育犹如水之于池。无爱的教育,就像无水的池一样无有生命。智者为师。真正合格的教育者,应是学识高远、智力优异的人。教育塑造人的灵魂,指向人类的本质力量,除了德操的陶冶,就是理性的培育。立足现实,成人成才是教育的理想。成人旨在成德,使人成为爱者;成才旨在成智,使人成为智者。兼具爱智的人就是灵魂完整健全的人,这样的人只能由兼具爱智的人来培育。换言之,只有爱智统一、心力兼备的教育者,才能够实现爱智统一的教育。

 

参考文献





  作者简介:刘庆昌(1965—),男,山西河津人,山西大学教育科学学院院长、教授、教育学博士,主要从事教育哲学、课程与教学论研究。





1】 兰玉萍,王有升. 论交往的教育学意义[J]. 上海教育科研,2001(2).


2】 叶澜. 教育概论[M]. 北京:人民教育出版, 1991. 40、41.


3】 雅斯贝尔斯. 什么是教育[M]. 北京:生活·读书·新知三联书店,1991.54.


4】 胡德海. 教育学原理[M]. 兰州:甘肃教育出版社,1998.385.

 

(刊于《教育理论与实践》2009年10期)

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