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潜于细微 汇入雄浑

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论教学理解的专业化  

2012-03-12 23:07:20|  分类: 学术 |  标签: |举报 |字号 订阅

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  论教学理解的专业化 - 文言 - 潜于细微 汇入雄浑

  刘庆昌

 

【摘 要】 教育领域里始终存在着两种关于教学的理解,一种是学校教师以及一般公众对于教学的理解,另一种是教育学家对于教学的理解。教育过程的实质性进步,只能是教师以至社会公众对教育、教学的专业化理解,以及教师对教育、教学的专业化操作。专业化的教学理解,表现为如下的一些变化:从备课到教学决策;从上课到教学组织和教学表达;从考试到教学评价和教学反思。如果能消除日常教育思维的惯性、教育实践的过分世俗化,以及教育理论的工程转换不足,教学理解的专业化就能够顺利实现。

 

一、问题的提出

奈尔·诺丁斯在《教育哲学》中有这样一段文字:

假如你遇见了老朋友杰克,自高中起你就没有见到杰克了,他或许会问这些日子你都在做什么。你的答案可能会是“教学”。这一回答可能会引起一些详细的说明,诸如你在哪里教学,是什么水平和教什么学科。但是这一番对话很可能不会涉及哲学家所关注的一些问题。哲学家的问题是以关于教学行为的问题开始的——确切地说,是以教师在教学时做什么、教学与其他具有某些相同特点的活动有何区别等问题开始的。[①]

这段文字之所以引起我的关注,是因为其中的“你”和“哲学家”的差异,正是我一贯思考的教学理解从日常到专业的变化。几个世纪以来,教育领域里始终存在着两种关于教学的理解,一种是学校教师以及一般公众对于教学的理解,另一种是教育学家对于教学的理解。这两种理解通常是平行存在的,仅当教育改革如火如荼之时,教育学家的理解,才会大张旗鼓地影响学校的教师。至于社会上的一般公众,他们对于教学的理解,比起教师们的理解还要朴素的多。所以,对于教学的两种理解,在相对短的时间里,往往是若即若离的。实际上,这也是教育理论和教育实践关系的真实状况。

走进今天的学校,我们仍然能够看到教师的辛劳和学生的辛苦。学生从早到晚始终在不同学科的学习中转换,几乎没有喘息的机会,教师们为了类似“好的考试成绩”的工作目标,一方面会尽心督促学生的学习,另一方面可能会相互争夺学生的学习时间。从而,学生的学习负担繁重,教师也无法落得轻闲。三百多年前夸美纽斯所不愿见到的“喧嚣、厌恶和无益的劳苦”,在今天的学校仍可以见到,而他所愿意见到的“闲暇、快乐和坚实的进步”,却少而又少。

无论是出于何种考虑,今天的学校已经开始求助于教育专家,因而,我们能看到各种讲座、报告在进行,各种教育实验也在进行。相对来说,教育实验要比讲座、报告对学校的影响要更大和更深刻一些,但就其实质,都是专业化的教学理解与日常教学理解的碰撞,都是追求教师的教学理解从日常到专业的转变。这样的情形在目前只是一个开端,然而它却预示着一种必然的趋势。换言之,教育过程的实质性进步,只能是教师以至社会公众对教育、教学的专业化理解,以及教师对教育、教学的专业化操作。

近年来,在课程改革的推进中,教师专业发展日益被人们关注,倡导教学反思、建立教师成长档案袋、开展行动研究等举措,都与教师的专业发展结合了起来。人们普遍认识到,教师专业发展是教师在专业素质方面不断成长和追求的过程,是教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意不断完善的过程。在此基础上,我们发现,教师的专业信念、专业知识、专业能力、专业情意,如果能够凝练为对教学的专业化理解和专业化操作,那么,教师专业发展的思维路线就会更加明晰。而对教学的专业化理解,无疑是教师专业发展的前提和基础。

回到奈尔·诺丁斯的那段文字,教育哲学家所关注的问题,实际上是牵涉到对教学的专业化理解的,而杰克和“你”头脑中的教学,也可能具有鲜明的职业特征,但就其认识的性质来说,是属于日常范围的。不过,诺丁斯所说的“这一番话很可能不会涉及哲学家所关注的一些问题”,并不意味着杰克、“你”和哲学家两类人之间的认识存在着不可跨越的鸿沟。对教学的认识从日常到专业,无疑是一种质的飞跃,但两者之间还是具有连续性的,否则,专业的教学理论和日常的教学操作,就无法进行自然的对接。

应该说,历来的各种教学理论,均表达了人们对教学的专业化理解。教学实践的人为性质,决定了教学理论不简单的是对已有教学存在的理性反映,而是多表达人们对教学富有理想色彩的专业化理解。有趣的是,教学理论层出不穷,但教学实践并不因此而千变万化,代代相传的经验,使得教学在我们面前好像是一道不善变化的风景。之所以如此,并不是一种教学理论所表达的教学理解不高明,而是缺乏与教师们的日常教学理解进行自然的对接,以致普通教师的教学理解不会涉及教育哲学家的所关注的,教育哲学家的教学理解也难以涉及普通教师所关注的。如此,教育理论与教育实践无法良性互动的局面就难以改变,教育过程的实质性发展就难以变为现实。

二、专业化的教学理解

在我们推进教师专业化的过程中,总有一些教师会说,“我教了几十年了,难道还不会教书吗?”“我的老师就是这样教的,你说还能怎么教呢?”在这样的认识中,好像研究教学的人纯属多余。面对这种情况,我们心里是有遗憾的,虽然理解他们的说法,但分明感觉到教学实践的改变绝非一件轻易的事情。我常常想一个问题,是什么样的认识支撑着那些教师的工作?在他们的心里,教学又是什么样子?当然,回答这些问题并不难,只要看看学校对教师的要求,或者看看教育学教材中对教学工作环节的描述,就知道备课、上课、辅导、批改作业、考试,这就是学校教师以及社会公众对教学的普遍理解。然而,从“备课、上课、辅导、批改作业、考试”的描述中,我们除了能够感受到职业的气味,教学专业的韵味可以说是毫无踪迹。

若给教学一个专业化的定义,我认为,教学就是有教的学。[②]教学是有教的学,意味着一定性质和方式的教,要求学具有与它相匹配的性质和方式。同样,一定性质和方式的学,也要求教必须具有与它相匹配的性质和方式。在有教的学中,学是根本的过程,教是本着教育意志的,与学并行的条件性过程。整个的教学过程,在一定意义上就是教师控制学生及其学习,以实现教育意志的过程。当然,教育意志虽然由教师呈现,但其内容可能完全是为了学生的成长和发展的。由于教师闻道在先,术业专攻,并担负着为国家、社会实施教育的使命,尽管教学的重心在学上,但教的地位并不会有丝毫的损减。教的实际地位和价值,基本上取决于教师教的行为实际发挥了怎样的作用。

从工作流程的角度,教学工作可以大致划分为课前、课中、课后三个阶段。课前工作,日常的称谓是备课,其中的“备”,是日常意义的,与“备战”“备荒”的“备”并无区别,依据现代教学理论,备课应转换为教学决策;课中工作,日常的称谓是上课,其中的“上”,恐怕没有人能够解释清楚它的精确含义,若分析教师在课中的行为,组织和表达应是其核心内容,所以,上课就应转换为教学表达和教学组织;课后工作,日常的称谓是辅导和考试,因辅导在技术意义上无异于课堂中的教学行为,所以,只需把考试转化为教学评价和教学反思。在如上的转换中,教学理解的专业化就浮出水面了。

(一)   从备课到教学决策

备课是教师的教学常规,这种性质的常规应该是存在于各种活动领域的。对于备课,在长期的教学实践及其反思中,人们逐渐确定了其基本的内容,在我国,三备,即备教材、备教法、备学生,已属普遍的认识。但我们注意到,对备课活动的本质,即便是教学理论工作者,也没有取得既统一又本质的认识。备课,用英语表达,就是preparing a lesson,语词本身是没有任何专业意味的。这样的认识影响到实践中,就使得教师的备课,既没有标准,也不可控制,进而,备课与继之而来的课堂教学之间,更多的是一种顺序关系,而非原型与原型复演的关系。依于此,笔者1993年就明确提出备课是一种教学决策活动的观点。[③]

之所以说备课是一种教学决策活动,主要有以下两条理由:其一,教师闻道在先,术业专攻,教学内容在认识论的意义上是无需准备的,实践中存在的准备现象,也主要是对知识情境的熟悉而已,基本上还是在教学专业化范围之外进行的工作。如果对教学内容进行专业化的准备,最具核心意义的就是对知识的教育学处理。其二,课,是一个以知识学习为中心,使学生获得各种收益的动态过程。在课尚未开始之前,教师必须对未来的课堂进行思维的把握,只有这样,未成现实的课堂才能够被置入可控制的范围。俗话说,不打无准备之仗。本质性的准备,从来就是对于未来活动的整体构思和对于未来偶发事件进行处理的预案设计,对于教学来说,也就是一种教学决策活动。

    教学决策是对未来教学活动的构思与设计,这一认识在“教学设计”备受关注的今天,越来越能够被人们接受了。教学设计过程有四个基本要素:制定教学目标、进行任务分析,选用教学方法,开展教学评价。[④]可以看出,教学设计过程近于我们所说的教学决策,区别仅在于我们的教学决策是针对一节课而言的,而教学设计则是教学系统设计,包括学期教学设计、单元教学设计、课时教学设计等,但就其工作过程的性质而言,则属决策无疑了。把备课升华为教学决策,感觉上只是概念的变化,实质上是我们对备课这一教学环节的专业化理解。如果教师的备课演化为教学决策,整个教学的专业化操作就有了一个良好的开端。

(二)从上课到教学表达和教学组织

进入课堂,教师都做些什么呢?日常的说法就是上课。如此朴素的说法,使得包括教师在内的人们都难以自信地把握课堂。因而,评价一个教师的教学状况时,通常只是说“讲的好”或“讲的不好”。教师在课堂中的所做,显然不只是一个讲的问题,若具有专业的眼光,还会发现在某些模式的教学过程中,讲,甚至占据极其次要的地位。我们认为,教师在课堂中的基本行为是表达和组织,因其鲜明的教学目的性,可以称为教学表达和教学组织。

教学表达,近似于“讲课”的“讲”,但决不局限于“讲”。教学表达的工具是教学语言,而教学语言除了教师的口头语言之外,还包括教学中的书面语言——板书,以及支持教师口头表达的体态语言。就功能而言,教学语言至少具有以下四种作用:传递与解释作用、启发作用、组织作用和感染作用。当然,要让教学语言发挥出这些作用,教师仅靠自然的积累是不够的,还必须进行专门的学习和训练。只有经过专业的学习和训练,教师的教学表达才能够适应高标准教学的要求。根据教学的要求,教学口语要符合科学性标准、艺术性标准和教育性标准。具体来说,教学口语要符合语言规范和逻辑规则,要简练生动、发人深思、幽默风趣、富有个性,还要表现出态度上的谦和、形式上的清洁;体态语言要自然配合教学口语表达,面部语、眉目语、手势语、身姿语,要综合使用;板书要布局合理、语言精练、结构完整、书写适时,以引导和控制学生的思路、帮助学生建立知识结构、促进学生由形象思维向抽象思维过渡。如此的教学表达,恐怕不是朴素的讲可以代替的。

教学组织,是教学过程的支持性行为。如果组织无序,师生合作失败,再好的教学方案也无法得到落实。对于教师来说,他所掌握的学科知识是没有教育色彩的,只有成功的课堂组织与师生合作,方能成就他的教学。课堂组织,说到底是一个控制问题。其目的是要有效地控制学生的学习心理状态,以使教学顺利进行。组织行为是贯穿于课堂教学始终的,它渗透在教师在课堂教学过程中的各种行为之中,无法从教学过程中独立出来。就机制而言,教学组织行为是这样发生的:一种异常刺激通过感官传入教师的大脑,迫使教师为了教学的顺利进行而做出反应,或自我调节,或干预学生。

就内容而言,教学组织的主要目标有二,一是学生的注意,二是课堂的氛围。对于这两个目标,教师的理解常常是日常化的。首先,大多数教师都会期望学生在自己的课堂上始终能够集中注意力,这就是一种可以理解的日常思维。说可以理解,是因为注意力的集中,的确是学生学习效果的重要保证,说属于日常思维,是因为在科学意义上,人的注意力集中时间是有极限的,而且,注意有集中就会有分散。注意还有分配和转移的功能,课堂教学中,教师也必然会根据教学的需要,组织学生注意的分配和转移。其次,大多数教师都会期望自己所在的课堂气氛活跃,这也是一种常见的日常教学思维。实际上,课堂气氛的好坏,完全取决于具体教学的需要,需要活跃时,活跃就是好的气氛,需要宁静时,活跃就成为不好的气氛。课堂,应该说是教学专业化的核心阵地,教学组织及其支持的教学表达,则是教学专业化的主要表征。

(三)从考试到教学评价和教学反思

一个周期的教学结束以后,测验、考试,是必然要进行的,命题、制卷、判卷、分析,始终在我们的学校中运行。但实事求是地说,大多数情况下,考试对于教师的教学和学生的学习并无促进作用,仅仅是一个终结性的判定。从专业意义上讲,测验、考试,都属于教学评价的范畴,而教学评价就不是测验、考试那么简单了。

教学评价,依其功用的不同,可以分为四种类型:一是定位评价,用来确定学生在教学开始前相对于教学目标的位置;二是形成评价,用来检查教学过程中学生的学习进展情况;三是诊断评价,在教学过程中诊断学生的学习困难;四是终结评价,在教学结束后对学生进行成绩评价。教学评价,依其对测试结果的解释方式不同,又可以分为常模参考评价和标准参考评价。常模参考评价是以一个学生的成绩与同一团体的平均成绩或标准样组的成绩(常模)相互比较,从而确定某个学生在团体中的相对地位;标准参考评价是对照各门学科的教学目标,说明学生的学习程度和成败的评价。教师若能够理解教学评价的科学理论,他们的测验、考试,自然会从习惯和传统,走向科学的专业化的境界。

此外,考试之后,教师应以此为据进行教学反思,这无论对于未来教学的进步,还是对于教师自身的专业成长,都有积极的意义。习惯性的思维是,教师容易把学生成绩的状况单向地与学生的学习状况联系起来,这固然是无可指摘的,但不应忽视教对于学的制约作用,包括学生的学习状况,某种程度上也是对教师教的状况的应答。教师在课后、考试后对自己教学的反思,其实并不艰难,反思的发生几乎会分布于所有的教师,但能够有意识系统反思的人就是少数了,而能够在教学专业意义上进行反思的人就更少了。但是,如有在专业意义上系统反思自己教学的人,那么,他对于教学的理解无疑已是专业水平了。

三、阻抗及其消除

普遍的教学专业化,必然是一个漫长的历史过程,想必对教学做专业化的理解,应该是一件容易的事吧?实际上也并非如此。对教学的专业化理解和在教学中的专业化操作,虽然没有必然的因果关系,却具有内在的一致性。若从整个人类的教育认识水平来看,对教学的专业化理解已有悠久的过去。昆体良的演说术原理,《学记》中的“大学之法”,均已达到专业化的水平,更不用说夸美纽斯以来逐渐成熟的教学理论。然而,学校教学实践是相对滞后的,至少在我国,从整体上来讲,学校教师对教学的理解仍然没有彻底摆脱日常认识的水平。新课程改革所推动的教育理论普及运动,其内在的目的是指向对教学的专业化理解的,但教师们一旦回到自己的课堂,日常的认识就立即回归了。究竟是什么因素阻碍着教师对教学的专业化理解呢?我们又如何能消除它呢?

(一)   日常教育思维的惯性

当一种行业发生并存在了一定的时间后,思维的惯性就自然形成了。这时,传统、经验就会超过包括专业理论、思想等因素的价值。思维的惯性,一方面是文化心理的规律使然,另一方面与人固有的惰性密不可分。文化心理的规律是客观的,依附于一种传统和共同的经验,使得行业优秀的遗产能够沿传,从而一个行业有了历史的积淀和成熟。人的惰性就是主观因素了。不能否认,面向教师的教育理论教育总在进行,尤其是新课程改革以来,专业化的教学理论培训密度,超过了以往任何时候。但实事求是地讲,教师们对教学的原有理解,虽有所松动,新的教学理解仍然处在思维的边缘。究其缘由,自然有很多,但主观上的惰性是一个重要的因素。

当然,人的主观上的惰性并不是一种独立的存在,也是人在传统、经验熏陶下的一种自然心理。如果没有强大的外部压力,人们大多习惯于走老的、熟悉的路子,毕竟,走新路是要付出努力的。笔者在教师培训中,经常讲这样一个道理:专业化的教学,就像是人开着汽车跑;日常化的教学,就像是人靠两条腿走。要说效果,开汽车自然要快一些、舒服一些,但步行却是不用投资和学习的。很多教师也知道专业化教学的意义,但一想到要费神费力,就在主观上放弃了。在此意义上,走向对教学的专业化理解,不仅需要认识上的眼光,还需要非认识的勇气和决心。

(二)   教育实践的过分世俗化

说到眼光、勇气和决心,我们还注意到学校在现实社会环境中的无奈和屈从。某一日,笔者与一个中学的校领导、骨干教师谈及对教学的专业化理解和操作,他们竟然不约而同地告诉我,社会的压力、家长的压力太大。每当他们做一些新的尝试,就有家长和社会其他力量进行干涉,使得他们举步维艰、左右为难。从这一现象中,我们感觉到了学校在目前社会环境中的无奈,但同时也注意到我们的许多学校在社会、家长面前的轻易屈从。轻易屈从的结果是学校教育实践的日益世俗化。学校教育实践世俗化的主要特征是:对于教育、教学的理解,与社会大众没有质的差异;在教育规律和家长意见之间的抉择中,常常屈从于家长的意见;最终,对教育教学的专业化引领视而不见,置若罔闻。

    学校需要确立自己的教育自信力。学校的校长和教师应该确立一个基本的信念,即在教育学生的问题上,自己是真正的行家。家长的意见,学校固然需要参考,但教学、教育究竟怎么搞,只能由学校自己决定。试想,我们自己都没有勇气按照教育、教学规律办教育、进行教学,谁还会真正地尊重教育、尊重学校、尊重教师?然而,学校的教育自信力,不仅是一种姿态,它还必须建立在对教育教学的专业化理解和操作的基础上,才能够稳定和持久。越是专业化程度高的行业,其工作越具有独立性。医院的医生给病人看病,除了尊重医学科学,是不会考虑病人家属意见的。相应的,病人的家属及社会力量,也不会对医生的治疗施加什么压力。我们的学校需要重视教育专业化的价值,同时需要确立教育的自信力,以形成两者之间的良性循环。只有这样,教师对教学的专业化理解才能有可靠的保证。

(三)   教育理论的工程转换不足

教育理论是服务于教育实践的。具体而言,教育理论主要的功能,就是服务于教育系统的决策和教育过程的专业化。但就目前来看,教育理论这两方面的功能,都没有得到充分的发挥。教育学家在政府教育决策中的地位,与经济学家、法学家在政府经济决策、立法决策中的地位,是不可同日而语的。相对而言,教育学家对于教育过程的影响,就要自然得多。学校对教育学家的欢迎,也达到了前所未有的程度。遗憾的是由于教育理论的学术色彩浓厚,使其对教育过程专业化的影响力度大打折扣。客观而言,教育学系统存在着结构性的缺失,处于教育理学(教育哲学、教育科学)和教育技艺(教育技术、教育艺术)之间的教育工学始终缺席,以致许多关于教育、教学的高明想法,无法顺利地转化为高明的做法。

2007年,笔者发表了关于教育工学的设想,[⑤]在其中提出了“教育工程师”这一新的专业人员,认为教育工程师要履行如下的职能:一要对教育基本理论进行操作性的解读;二要在教育基本理论的影响下,进行应用性的开发;三要对自己所做的应用开发进行操作建议;四要对教育实践中的优秀经验进行初步加工和处理,为教育理论工作者提供“理论原型”。有了教育工程师,学校的教师就不需要与抽象的教育理论直接面对。借助于教育工程师对教育理论的操作性解读,教师对教学的专业化理解步伐反而可以加快;借助于教育工程师对教育经验的加工和处理,学校的教师甚至可以参与到教育理论的创造过程中去。

我们当然也注意到了学校所在的社会环境对于教学专业化理解的影响,但理性地衡量,教育系统内部的因素还是起决定性作用的。学校不能脱离社会,但学校在教育理解和操作上,必须和社会环境保持一定的距离,只有这样,学校才能够在一个具体的社会环境中引导文化的进步。我们关注教学理解的专业化,说到底是指向教学操作专业化的,但专业化的理解显然是专业化操作的前提。再回到奈尔·诺丁斯在《教育哲学》中的那段文字,我们期望有一天,当“你”再遇到老朋友杰克的时候,“你”关于教学的理解和“哲学家”关于教学的理解是相通的,同时也期望杰克无法与“你”就教学进行多少议论。如果是这样,那说明“你”已经实现了对教学的专业化理解。

 

 

注释:



 

[①] 奈尔·诺丁斯著,许立新译. 教育哲学[M]. 北京:北京师范大学出版社,2008. 51—52.

[②] 刘庆昌. 论教学是有教的学[J]. 当代教育论坛,2004(11).

[③] 刘庆昌, 杨宗礼. 教学艺术纲要[M]. 北京:教育科学出版社,1993年版,85

[④] 皮连生主编. 教学设计[M]. 北京:高等教育出版社,2000. 20.

[⑤] 刘庆昌. 教育工学初论[J]. 教育理论与实践,2007(3).


 

      (刊于《教育科学研究》2009年9期)

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