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论教学过程的多重意义  

2012-03-12 23:50:24|  分类: 学术 |  标签: |举报 |字号 订阅

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论教学过程的多重意义 - 文言 - 潜于细微 汇入雄浑

  刘庆昌

 

【摘  要】对于教学过程的认识是教师进行教学构思和设计理性依据。文章认为,站在不同的立场上,我们能够发现教学不同的意义显现。具体而言,站在学生的立场上,教学过程就是认识过程;站在教师的立场上,教学过程就是教育过程;站在社会学的立场上,教学过程就是生活过程。

【关键词】教学过程  意义  立场

 

对于教学过程这一问题,我国教学论是较为重视的。关于教学过程的本质,曾有一度,众说纷纭,但沉淀下来的,还是被称为“特殊认识说”的教学过程观。对于这一成果,我们是要继承下来的,因为它揭示了教学过程作为有教的学习过程的认识论实质。不过我们并不满足于此,因为我们认识到:有教的学习过程固然是一种特殊的认识过程,但当教学成为学校教育的主导过程的时候,教学就不只是一种特殊的学习了。站在不同的立场上,我们能够发现教学不同的意义显现,而这不同的意义则能丰富人们对于教学过程的理解。

一、站在学生的立场上,教学过程就是认识过程

学习就是一个认识过程。学习者通过对外界信息的感知,进而思考、分析,最终获得对于自然、社会与人生的认识。在没有教的条件下,学习的过程,实际上就是某一种类型的认识过程。《中庸》中就陈述了一个“为学之序”,即“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”。学、问、思、辨、行,就是一个学得和落实的认识全过程。我想,从未有人否认过学习过程是一个认识过程,但把整个教学过程看作是一种特殊的认识过程,应该是前苏联和我国学者受马克思主义哲学认识论的影响而得出的结论。对于这一研究结论,不同的研究者会有表述上的差异,但这一结论总体上是比较成熟的。

有研究者认为,教学过程是一种特殊的认识过程,包含两方面的意义:其一,教学过程本质上是一种认识过程;其二,这种认识又不同于一般认识或其它形式的认识,有其特殊性。教学认识过程的特殊性,在于它是学生个体的认识,是教育的认识。作为教育,它是认识性的教育;作为认识,它是教育性的认识。具体地讲,这种认识具有三个基本特点,即间接性、有领导、有教育性。[①]

有研究者认为,教学过程是认识过程的一种特殊形式,其特点有三:(1)以学生为认识的主体。(2)学生的认识不都是主体与客体的直接关系,而主要是通过教师、课本等媒体去认识客体。(3)教师除了认识自然界、社会和人类思维,精通教材,还要以学生为认识的客体,深入了解学生的身心发展规律,随时了解学生学习过程的变化,借以教好学生。[②]

当然还有别的一些表述,在此不再列举。比较两位研究者的表述,共同点在于他们都认识到了学生学习作为一种认识过程是一种间接性的认识,还认识到了教师的存在对于学生学习过程的影响。在我看来,这一方面说明了教学过程,无论是直接性认识,还是间接性认识,其主体都是学生,实质上是学习的过程;另一方面,学生的学习过程,不是自然的学习过程,而是有教师及其教存在的。这分明印证了我们所说的“教学是有教的学”。

不过,我们也发现了两位研究者思考中的一些值得商榷的地方。其一,“有教育性”并不是教学过程的特性,只能算是偶性。赫尔巴特就把教学分为非教育的教学和为教育的教学。“非教育的教学,重智能的传授;为教育的教学,重智、情、意的结合,促进道德性格的形成。”[③]其二,教师无论认识什么,也不属于教学过程是认识过程的应有之义。不可否认,虽然研究者把教学过程解释为一种学生的认识过程,但他们所构建的“教学论”却是不折不扣的“教论”。因此,许多人对教学论的重学轻教也进行过指责。但如果因此,我们就刻意阐述教师也在认识,那实际上还是没有彻底搞清教学论的意义。我以为,教学无疑是“有教的学”,但是,教学论研究的核心问题是“有教”,而非“学”。关于学的研究是由心理学完成的,它是教学论的基础,并非教学论的内容。

基于以上认识,我以为教学过程作为一种认识过程,其意义可以做如下的阐释:教学是学,学是认识,所以,教学过程是认识过程;教学是有教的学,有教的学是有教的认识,所以教学过程是有教的认识过程。

在这里,我并没有指出学生学习认识的间接性,原因有二:其一,间接性是建立在把认识客体定位为客观世界这一基础上的。我以为,学生就是学生,他们学习的对象就是知识,而不是客观世界本身。把知识作为学习的对象,认识就是直接的。其二,在某一种特殊的教学过程中,学生认识的对象就是客观世界本身,但这种认识是作为教学过程的要素存在的,所以,并不会因学生的认识是对世界的研究性的认识,教学的本质就发生了变化。想一想研究生教育阶段的教学是不是这样呢?须知,教学论所论的教学,在概念意义上是全称的,不是特称的。关于教学的基本理论结论,必须适应于所有教学的情形。

这样,结论就显而易见了。站在学生的位置上,教学过程就是认识过程。如果说教学过程是一种特殊的认识过程,其特殊性在于学生的学习认识过程是有教的。“教”在此处,已经不只是“上所施下所效”之义,一切旨在帮助学生提高学习效率、增强学习效果的行为,都属于教的范畴。事实上,重视“教”的教学论,所言之“教”,早已经超越了“教”语言学意义,实际上指代了一个由教师操作的、相对于学生学而存在的一个行为系统。回观现实,我们在倡导教师专业发展的时候,对于“教”的理解不已经超越了教的语言学意义了吗?

二、站在教师的立场上,教学过程就是教育过程

自然,教学可以是教育的,但有两个前提,一是教学必须有了教育性;二是我们需要站在教师的位置上解释教学。在教学活动中,教师的角色是与学习者(learner)对应的教者(teacher);教师所做的一切,可以抽象地概括为教。虽然在日常语言中,教师被表达为从事教学工作的人,但这里的“教学”一词指代的实为“教”这一方面。进而言之,不管教和学在教学过程中以何种方式组合,教者和学习者的行动目的和任务是截然两分的。学习者的任务就是学习,通过学习他们可能会在教育的意义上受益,但他们自觉的目的就是学习。教者的情形则不同。为了学生的学习,教者需教,但为了社会的利益,教者不仅需教,还需在教的基础上或借助教进行“育”。教的是书,育的是人。学校教育制度下,学校是教育机构,并非简单的教学机构,它所承担的是社会赋予的教育任务。在学校,教学是为教育服务的,教师从事的教学活动,站在教师的位置,其实就是一个教育过程。

在理论的意义上,教学与教育的确是不同一的,这才有了非教育的教学和为教育的教学之分。但走进真实的教学过程,就会发现在实践的意义上,长期纯粹的教学几乎是不可能的,教育的色彩总在其中。这大概也是赫尔巴特一方面意识到非教育性的教学和教育性的教学的区别,但又不无矛盾地认为,永远没有“无教育的教学”,也没有“无教学的教育”。可以说,赫尔巴特关于“教育性教学”的思想是精辟的,但有失于严谨。我以为,在理论上和在活动的片段上,“无教学的教育”和“无教育的教学”都是存在的。

我们主张,站在教师的位置上,教学过程就是教育过程,主要是因为教师在教学过程中具有充分的自主性、价值影响的必然性和善意干预的自觉性。主要表现在以下几个方面:

首先,教师会自然地把自己的情绪、情感流露于教学过程中。就像学生不可能是学习机器一样,教师也绝不是教学机器。在师生及其教学互动过程中,他们自然会产生一定的情绪和情感。学生的情绪、情感会直接影响到他们的学习状态和效果;教师的情绪情感,自会直接影响他们的教育状态和效果。尤其在教育一边,具体情境下的情绪、情感存在,决定了由他们操纵的教学过程,不会是一个纯粹的帮助学生学知和学会的过程,必然还会影响到他们的心灵、精神层面。教学在实践意义上几乎不可能没有教育性,原因就在于师生的教学行为是和情绪、情感交织在一起的。认知上的师生互动主要影响学生的认知,情绪、情感意义上的师生互动则更容易影响学生的人格。有研究者认识到,教育情境中充满了感情。教学过程中存在着“感情劳动”。所谓感情劳动,“是指教师或学生在特定交互过程中以感知的需要为基础,表达、压抑或引发感情的努力”。[④]这种认识启示我们认为,教学活动不是单纯的认识性活动,师生认识性的活动,始终有感情劳动与之伴随,把认识的和情感的两种过程都加以利用,教育的完整意义才能够实现。

其次,教师的个人意志会渗入教学过程,社会意志也会通过教师渗入教学过程,这就使得学生在教学中不只是获得知识、技能,还会受到价值观以及意识形态的引导。教师的教学劳动具有充分的自主性和一定的独立性,从而,个人的意志就可以较为自由地在学生面前表达出来。甚至因为教学监控的分寸限制,教师个人可以毫不费力地把个人意志强加给学生。比如他们的价值观、道德观等等。很显然,教学已不是纯粹的认识过程。另外,即使教师可以淡化个人意志在教学过程中的作用,它的体制内教育者的角色也会要求他自觉地、艺术地把社会的普世价值观和主流意识形态传达给学生。这样说来,在实践意义上,还真的没有纯粹的教学,教学永远具有教育性。

再次,教学的特性、岗位职责以及职业道德,注定了教师近乎必然地要对学生的学习过程进行善意的干预。教学是有教的学,它与自然学习的最大区别就在于,人对自然的学习过程实施了干预。这种干预,具体地表现为对学习内容的干预、对学习形式的干预、对方法的干预等等。若要问为什么要对自然的学习过程进行干预,答案只能是两个,一是让学习者健康发展,二是优化学习者的学习效果。教师的岗位职责,会要求教师既教书,又育人,这种岗位要求,能够通过长期的实践,转化为教师的岗位意识和责任意识,逐渐地教师就会把教书和育人当做分内之事。教师还会受到教育职业道德的约束,对学生负责。“为了一切学生”,就是对学生负责的取向。我们知道,丝毫没有责任心的教师是没有的,但有充分的责任心和能对一切学生有责任心的教师就比较少了。在学校,根本不难发现缺乏充分责任心的教师,只对一部分学生尽责,同时放弃对另一部分学生教育责任的教师更不鲜见。尽管如此,从整体上讲,教学过程仍然是以善意的干预为基调的。

我们指出教学过程在教师的这一边就是教育过程,似乎并无新意,但在教学论上还是有其独特价值的。其主要的价值应在于启发人们摆脱教学过程本质认识上的“单边主义”。过去,我国学者在马克思主义哲学的指导下,主张教学过程本质上是一种特殊的认识过程。对此,我曾有疑问:“学生自然在进行认识活动,但教师也在一同认识吗?”[⑤]现在这个疑问已经释解。站在学生学习的立场上,学生的认识活动是教学活动的基础性活动,教师的“教”是一种条件性活动;而站在教师教育的立场上,作为学生学习条件的“教”,是连带着教育意志的。

三、站在社会学的立场上,教学过程就是生活过程

“让教学回归生活”,已经成为最有影响力的教育口号之一,在它的旁边还有一句话是“将生活融入教学”。对于这样的呼唤,我是能够理解的。现实中的教学内容以及教学方式,与实际生活的距离越来越大,学生通过学习反而更加难以融入生活,这些都是事实。不过我也意识到一个问题,即人们把教学与生活看作是平行的两个系统,这属于一种认识上的误区。一样的认识误区在历史上是存在过的。斯宾塞(1820—1903)当年认为,“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责”,[⑥]显然是把生活放在教育过程之外的。杜威对此产生质疑,进而提出了“教育即生活”的著名论断。现在所说的“让教学回归生活”,和过去的“教育为完美的生活做准备”,从日常思维出发并无问题。但是,日常思维的局限性,也使得教学的生活的性质处于人们认识上的盲区。说到底,我们如何理解“生活”,将直接影响到我们如何理解教学。

生活,简单地说,就是在生存的基础上的人的有意义存在状态。在这个意义上,教学过程就是一个生活的过程,而不在生活过程之外。假如我们认为学生在课堂中不在生活,那教师在课堂中在生活吗?也许有人会认为教师在课堂中是在工作,回到家里才是生活,这样的“生活”也狭义了。在生存基础上,人的有意义的存在状态就是生活。只有这样理解,生活才会成为一个健全的概念。人的有意义的存在状态,可以是个人独自占有的,也可以是与他人共同占有的。前者属于纯粹的私人生活,后者属于普遍意义上的社会生活。照此说,教学过程作为一种生活过程,就是一种社会生活过程。

教学活动是在教师和学生的交错活动、共同分工活动或相互交往中进行的。教师和学生在教学过程中理所当然地是以完成角色任务为目的的,但不管师生是否愿意,他们在完成角色任务的过程中,同时会“遭受”着狭义生活中的喜、怒、哀、乐,也会“享受”着狭义生活中的幸福。合作与竞争,和谐与冲突,每天都在教学活动中展演;狭义生活中可能的心理体验,在教学过程中都能找到踪迹。谁能说教师和学生的教学活动不是一种真切的生活过程呢?假如教学过程本身就是一种生活的过程,那么,让教学回归生活,将生活融入教育,还有什么意义呢?我们知道此生活非彼生活,但我们也知道每一个阶段、每一个背景下的生活,都有其独特的意义和价值。学生在学校就是学知识的,越有深度的知识越是远离日常生活的,但这一点都不会损减教学活动本身独特的生活意义。

总之,在教学过程中,学生在认识,教师在教育,教师和学生一起在生活。这就是教学完整的意义,也就是“有教的学”这种教学活动的实质。

 

 

参考文献



[①] 参见王策三:教学论稿,人民教育出版社,1985年版,第111—133页。


[②] 参见邹有华:教育科学论丛,人民教育出版社,2001年版,第208页。


[③] 参见邹有华:教育科学论丛,人民教育出版社,2001年版,第117页。


[④] P.A.Schuze等著、赵鑫等译,教育的感情世界,华东师范大学出版社,2010年版,第202页。


[⑤] 刘庆昌、杨宗礼:教学艺术纲要,教育科学出版社,1993年版,第15页。


[⑥] 斯宾塞著、胡毅译:教育论,人民教育出版社,1962年版,第7页。

 

(刊于《语文教学通讯》学术版2011年1期。创刊号)


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