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潜于细微 汇入雄浑

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日志

 
 

教育价值的秩序  

2012-03-12 23:04:20|  分类: 学术 |  标签: |举报 |字号 订阅

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 教育价值的秩序 - 文言 - 潜于细微 汇入雄浑

  刘庆昌

 

【摘  要】 教育价值秩序的核心是人们的教育价值逻辑。教育系统、社会和个人,在这一问题上的认识常常是不一致的。目前教育领域的各种问题,究其根源,主要是因为教育系统发挥主导作用的教育价值秩序不具有先进性。为此,教育系统应该努力让建立在科学理性和人类理想基础上的教育价值秩序发挥主导性的作用,只有这样,许多问题才能够迎刃而解。

【关键词】 教育价值秩序 教育价值 教育 价值 秩序

 

我们教育的实际存在状况,一方面指教育的实际运行格式与路线,另一方面还应连带支撑和支配一种运行格式和路线的教育哲学,而在这种教育哲学中,人们的教育价值观处于核心位置,因为社会学意义上的人基本上接受了价值的驱动。在领略历史上和现实中的教育改革时,我们或者为改革者的虔诚和投入而感动,或者为改革者的失意而惋惜,我们甚至会误解和挖苦改革者,实际上这对于改革者都是不公道的。改革者总是力图建设一个新世界,建立一个新格局,这就难免要触碰旧的格局。如果一种具体的格局仅仅是物质的或者技术性的存在,某种意义上,对于它的干预只会是类似于革新的事件。真实的情况是,一种具体的格局往往是价值性的事件,当我们意识到改革发生时,其核心的内容必定是一种价值意义上的纷争、抗衡和征服。人常讲,改革也是革命,这一命题,只有在改变价值格局的层面上才是成立的。教育改革是趋好的行动,集中表现为对于利益和美好的追求,而为了实现其追求,教育改革无不构造新的教育“目标”和“手段”,无不企图建立教育活动的新秩序。因教育作为人的实践同样受价值的驱动,所以,教育改革的深层意义,其实就是围绕着教育价值秩序的积极行动。

 

 

思考教育价值的秩序,在我个人这里可谓蓄谋已久。一则是历来对于价值观之于教育的意义有重视,二则是近来对于“秩序”有一种特别的好感。前者近乎常识,暂且不论。单说秩序,我是把秩序和文明、和谐之类的理想联系在一起的。对文明与和谐的向往,必然会导致对于秩序的偏好。文明说到底就是一种广义的秩序,可以说,文明的状态和水平是能够通过秩序的状态和水平来表征的。依于此,教育改革几乎就是对优良的教育秩序进而是对教育文明的追求。秩序也是和谐的基本前提,一切的乖张,完全可以说,都来自于人们对于公义秩序的无视和鄙视,都表现为人们为了一己之私而选择或创造了实用的不义秩序。马克斯·舍勒(1874—1928)说:“谁把握了一个人的爱的秩序,谁就理解了这个人。”[①]我们也可以说,谁把握了教育价值的秩序,谁就理解了教育这回事。

教育价值是什么呢?简言之,就是教育的用场。这样的认识听起来俗气了点,但也是切实的。自从人类主动地办教育和受教育,教育就被自然地工具化了。社会、个人,都是要通过教育,追寻教育以外的利益,认为教育存在本身就是一种价值,只能是一部分教育学家的书生意气。“建国君民,教学为先”、“教育救国”、“科教兴国”、“经济要发展,教育要先行”之类的说法,反映了社会始终是把教育定位为一种工具的,逻辑的推论是:如果教育对于建国君民、救国兴国、经济发展没有用处,国家、社会是不可能热心举办教育的。对于个人来说,教育的意义也无外乎工具。当一个人尚无成熟之时,父母代替他选择了教育,他们朴素的理想就是让孩子通过受教育而成才,而有好的生活,自然的逻辑是:如果孩子受了教育,并不能最终有好的生活,父母也会选择放弃对教育的热情。从这里,我们也找到了许多农村家长不支持孩子完成义务教育的一部分原因。当一个人成熟到可以自主时,比如他上了大学,则可能在极大的程度上从就业的意义上来理解教育。眼下在大学,除了少数痴迷于知识的,大多数学生是为了就业而学或不学的。我们能隐约意识到,社会和个人具有自己的价值逻辑,也就是他们在心理上形成了自己的教育价值秩序。他们的教育价值秩序,与教育系统内的教育价值秩序,很可能是不一致的,如此,教育系统与社会、与个人的关系质量就会降低,教育的难度会因此而加大。

就是说,教育系统也具有自己的教育价值秩序,这种秩序从形式上看可以是社会赋予的,但现实社会的人群并不必然地去遵守,原因是现实社会人群的教育理念是由他们的实际存在状况决定的,而具体社会的国家、政府教育理念,则可能体现了最先进的教育理性,往往内含着国家的以至人类的教育理想。不难发现,政府的教育意志虽然是典型的工具思维外化,但其基础却是关于教育的哲学和科学。教育的作用是直接施加给个人的,其直接的效果是个人素质的变化,间接的效果则会是由个人素质带来的个人生活状态的变化和个人之外的客观环境的变化,这是教育价值发生和实现的自然秩序。因此,一个纯粹的教育家思考教育的价值,多会在教育对个人素质变化的贡献上施以浓墨重彩,而纯粹教育家之外的人们,比如普通百姓、企业家、政治家,则会着重考虑教育能否给他们带来预期的实际利益。强调教育育人价值的教育家,一定不会小觑学生未来的生活状态和他们的社会效用;强调教育实用价值的普通百姓、企业家、政治家,也不会拒绝学生个人的全面发展。但是,在各自的位置上,教育价值的秩序是不会完全相同的。他们各自在教育价值选择上的差异,既无法用真假来衡量,也无法用善恶来衡量,核心应该是得失的问题。

日本哲学家、教育家牧口常三郎(1871—1944)在他的《价值哲学》中严格区分了真理与价值、认知与评价,确立了得、善、美的价值范畴。其中,得失是经济学价值问题,善恶是伦理学价值问题,美丑是美学价值问题。[②]依据这一价值哲学,结合一种理论的直觉,我意识到,纯粹的教育家心理上的教育价值秩序一般是善—得—美或善—美—得,而教育家之外的人,他们心理上的教育价值秩序则一般是得—善—美。如,中国先秦儒家教育崇尚君子人格,伦理的价值首当其冲,“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈”,“喻于义”而不“ 喻于利”的品性形成,就是教育价值的最高体现。一句“读书不为稻粱谋,但开风气不为师”,则把得的价值支在了百里之外。古希腊的柏拉图(前427—前347)认为“教育就是要约束和引导青年人走向正确的道理,这就是法律所肯定的而年高德劭的人们的经验所证实为真正正确的道理”,也是把善放在了教育追求的核心位置。亚里士多德(前384—前322)则把人的灵魂分为三部分:植物的灵魂,表现为营养、发育、繁殖、生长等生理现象;动物的灵魂,表现为本能、感觉、情感、欲望等现象,理性的灵魂,表现为认识与思维。与三部分灵魂对应的教育是体育、德育、和智育,这三种教育紧密结合起来就是人的和谐发展的教育。亚里士多德的教育,是指向人的高级的理性灵魂的,培养良好的个人素质仍是教育明确的价值追求。亚里士多德时期的希腊教育,“或注意人生实用的业务,抑或专心于善德的操修,又或志在促进一切卓越的智能”,[③]但亚里士多德个人是淡化人生实用业务的。

与纯粹的教育家相较,普通百姓、企业家、政治家心理上的教育价值秩序就有了鲜明的功利主义色彩。历来民间的一些劝学词,最能反映普通百姓对于(受)教育价值的认识。“书中自有黄金屋,书中自有颜如玉”,“明知书内有黄金,夜点明灯下苦心”,直白地表达了普通百姓对于“得失”价值的直接和首要重视。自然,若是书中没了黄金美女,就像今日大学生毕业即失业,“读书无用论”就会甚嚣尘上。企业家也会办教育,即所谓举办教育产业,实为举办教育企业。笔者有为企业家办的学校服务的经历,深知教育只是企业家追求经济效益最大化的赤裸裸的工具。得失,是他们关心教育的第一动机,至于善、美,仅当与得的方向一致且能立竿见影时,才会被选择。政治家的教育价值观,若是表达出来,是很艺术的,他们会兼顾教育的全局,但也毫不掩饰其社会本位的立场。比如,“我们的教育方针,应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”,这一教育方针是兼顾个人发展和个人社会角色的,表达可以说是科学和艺术的,而“教育必须为无产阶级政治服务,必须同生产劳动相结合。劳动人民要知识化,知识分子要劳动化”,就是直白的社会本位、得失第一的教育价值观了。

归结起来,教育价值的秩序,就是人们的教育价值逻辑,是人们站在自己的立场上,对教育效用的有序选择,在心理上表现为一种教育效用的重要程度排列次序。由于教育价值秩序关涉个人的立场,其多元共存就成为必然的结局。既然是多元共存,和谐无疑是好的境界,但相互的冲突也在所难免。尤其在社会转型时期,人们在价值取向、价值标准、价值解释等方面的相互冲突会成为常态,由此引发的价值竞争也会异常激烈。处在这一时期的教育,无法摆脱价值观念冲突的煎熬。学校常常会在左右间摇摆,在正邪间游弋,留给人们的印象是我们的教育好像是有序的,又好像是混乱的,好像是对的,又好像是错的。理性地分析,种种困惑与迷惘,种种出轨与越位,无不与教育价值的秩序有直接的联系。

 

 

教育已然是有问题的,而且问题既大且多,这是人所共识。那么,问题的性质是怎样的?问题的根源又在哪里?这应该成为我们着重思考的内容。具体分析,高等教育、基础教育甚至学前教育领域,都存在着具有个性化的问题。如大学的学风浮躁、背离经典的大学精神,基础教育的全面应试化,学前教育的功利主义等等,若要追究其深层的本质,就会发现种种问题不过是教育价值秩序倒错的影子。我们把目光聚焦在基础教育领域,中小学教育运行中的问题,难道不是源于有问题的教育价值秩序?笔者不久前参与了本地高中新课改基地校的督导检查,先后走进了五所高中学校。多数校长坦诚地讲,他们对于新课改的姿态就是八个字,“积极应付,稳妥推进”。换言之,高中阶段的课改虽然已经展开,而且会产生一些积极的影响,但整体上会流于形式化和表面化。之所以如此,当然有技术上的原因,比如教师的专业化程度离课程改革的要求尚有距离,但主要的原因应是两种教育价值秩序的对峙。

我们的学校是处于政府和社会公众夹层中的,一方面需要执行国家的教育政策,完成国家的教育任务,另一方面还要满足站在学生背后的社会公众的心理需要。如前所述,具体社会的国家、政府教育理念,是能够体现最先进的教育理性的,往往内含着国家的以至人类的教育理想。如果学校严格遵守国家教育法规,不打折扣地执行国家教育政策,目前存在的大多数教育问题也就能化为乌有。然而,学校不是真空地带,它不能不在国家教育政策和社会公众心理需要、公义和民意之间进行权衡和选择。适逢我国社会处于由传统走向现代的转型时期,政策、法规可以灵活、民意难违的阶段还没有结束,学校几乎在没有很大心理压力和良心愧疚的情况下顺应了民意,把自身的使命悬置,而有计划、有组织地成为学生应试的出色助手。

学校是教书育人之所,既教书,又育人,通过教书而育人。显然,使书所负载的文化知识得以沿传,使未成熟之青少年儿童在身心、德智等方面获得良好发展,成为一定历史条件下成熟的人,就是学校的基本功能,也是学校向外呈现出的意义,也就是学校的基本价值。遗憾的是,我们的学校尽管客观上也教着书、育着人,但其主观的追求却是一个干巴巴的升学率。学校之所以做了这样的选择,是因为社会公众就是用这一个标准来衡量它们的,从而,升学率代替文化的传递和人的培养,成为学校的生命线。在我看来,学校向民意的妥协,以及敢于并可以轻视国家教育政策法规,分明是说与国家选择的教育价值秩序相比较,社会公众朴素的教育价值秩序是占据上风的。这是一种怎样的教育价值秩序呢?为了回答这一问题,我们不妨模拟一下公众的教育价值逻辑。作为一位学生的家长,我们很可能这样想:目前中国社会处于高速发展时期,人口众多,生活压力加剧,我们的孩子必须做一个优秀的小学生,才能够进入优质的初中,才能够进入优质的高中,才能够较大概率地进入一所好大学,这样他未来的生活状况才可能是乐观的。因而,对于学校,你搞不搞素质教育我们并不大关心,我们关心的是你能为我的孩子取得考试的成功做出怎样的贡献。作为学校的校长又会怎样想呢?一位重点中学的校长自白道:“几年前,学校招生还看劳动技术、体育、思想品德、艺术特长等项目,现在完全看考试成绩。以前,我们的任课老师还三年一轮,现在为了升学率,好的老师基本留在高三不下来,我们不敢拿学生的未来做试验,家长也不干哪!来学校实习的学生,我们一般也不让他们教太多的课―――升学率一旦受影响,谁担待得起啊?作为重点中学,升学率只能上不能下,升学的压力就像一顶大帽子扣在头上,而且看样子还要戴很长一段时间。现在的情况是,先不说发展,学校要生存,就必须搞应试,千方百计提高升学率。看着老师和学生没日没夜地备考,我也很心疼,但是没办法啊!”[④]实际上,有考试,就会有面向考试的准备,亦即应试,这样说来,应试似乎是合理的存在。这话不全对。应该说,应试是否合理的存在,关键在于应试的主体是谁。学生应试是合理的存在,学校运用本该完成教书育人任务的人力、物力、财力,组织学生应试,就是不合理的存在。即便学校为学生的应试提供帮助,也应该是在不影响自身基本职能完成的前提下进行才具有合理性。现实的状态是,应试已经成为学校的第一任务,升学率已经成为学校的最高追求,所以学校的教育才被称为应试教育。依我看,应试教育就不是教育。

学校的问题在于,在教育价值的冲突中,放弃了建立在人类教育理性基础上的教育价值秩序,迎合了世俗和民意。因而,还不能说学校的教育价值处于无序状态,只能说学校因忘却了自己的使命而使教育价值秩序倒错了,站在教育的立场上,这种倒错就成为学校工作本末倒置的思想根源。常听实践者说,任何改革,只有在不影响升学率的前提下才能够成为现实。这样的认识,无疑是任何教育改革的强大阻力。当学校把升学率视为神圣不可侵犯的“禁区”时,任何教育的理性都会被拒之门外。这是一种教育价值观的倒退,教育价值判断上的是非颠倒司空见惯了,在一定意义上,我们的学校教育在自杀。有趣的是,在另一面,我们却没有理由批评教育价值秩序的民意。民意总是具体社会、历史条件下的产物,它总是能够直接彰显人们的切身利益,而且是最为“符合实际”的,所以,我们常常会听到素质教育和课程改革不切实际的言论。价值问题,无有对错,有的是广义和相对意义上的好坏之别,还有的是一定的教育价值秩序与具体社会、文化、历史环境的适切程度。在此意义上,教育企业家、政治家们的教育价值逻辑,也是无所谓对错的,都不过是本位主义思维的必然结果。

还有两个问题值得我们思考,一是为什么民意的教育价值秩序如其所是,二是为什么学校会悬置自己应持有的教育价值秩序而迎合民意。弄清楚这样的问题,不仅可以释解我们认识上的困惑,而且可以对教育价值秩序格局的改进有所助益。虑及人性的特点和价值思维的规律,我以为牧口常三郎的价值哲学可以帮助我们回答问题。他在价值哲学上的创造,主要在于他对于价值的深刻见解,以及创价的人生理想。牧口常三郎创造性地把“得失”确定为价值要素,从而建立了得、善、美和失、恶、丑的正负价值范畴。善、恶为人们认识中的原有价值要素,得,是一个新要素。恰是“得”这一价值要素,可以让我们轻易地理解现实生活中的价值状况。为什么民意的教育价值秩序如其所是?人性使然。牧口常三郎说:“创造价值,就是密切客体与人类生活之间的关系,改变自然的通常次序,增强它对人生活的有用性,给人类带来利益和幸福。”[⑤]不用说,对于大多数人来说,价值的旅程是从得失的权衡开始的。人的需要是有层次性的。无论在哪一种需要理论中,生存的需要都属于最基本的需要,在生存需要满足的基础上,才会有精神的、崇高的追求,类于“仓廪实而知礼节”的道理。因此我们就能够理解,社会公众(也包括学校的员工和政府的公务员)会把得失的考虑,放置在教育价值秩序的显要位置。

为什么学校会悬置自己应持有的教育价值秩序而迎合民意?利益使然。在牧口常三郎看来,价值是客体与人(人的生活)之间的相关力。学校实际选择的教育价值秩序,一定是最能够使学校获得最大利益的。牧口常三郎把价值分为三种类型:经济价值、道德价值和审美价值。我们当然不能说学校在教育价值观上迎合民意完全是为了经济的利益,但包括经济利益在内的实惠,无疑是学校教育价值秩序倒错的坚强后盾。在诱人的利益面前,教育政策和法规,教育精神和原则,完全失去了尊严。按照舍勒的价值层次理论,为了低级的价值而牺牲较高级的价值,是为恶,可以说学校在教育价值秩序上的倒错无异于一种堕落。学校虽为一普通社会机构,教育虽为一普通行业系统,但学校教育有其自身的特殊性。无论社会处于什么阶段,学校和法院一样,都不能简单地迎合民意,否则,人类就会失去正义,就会因没有了理想而陷入低俗。

 

 

价值自身的相对性质,注定了绝对的教育价值秩序是不存在的。不同的价值要素在一个价值系统中的权重,基本取决于价值主体的主观立场和处境。人群中,绝对坚守某一立场的毕竟是少数。“予唯不食嗟来之食”,“饿死事小,失节事大”的情形,虽不稀奇,仍属寥寥。倒是变通灵活的“大丈夫能屈能伸”,“好汉不吃眼前亏”,更能为大众所接受。说到底,生存的和保全自身的需要,客观上是最为基础的。处于不同需要层次的人,他的心理上的价值秩序是有差异的。常言说,家有三件事,先从紧处来。不同境遇的人,其第一要紧的事情往往是不相同的。

对于教育价值秩序的现有局面,我们是可以在认知的层面上理解的,这就是任何存在都有自己存在的理由,但这并不意味着我们面对这种局面可以无所作为。教育的健康运行和发展,需要一种良性的教育价值秩序,进一步讲,需要有一种先进的教育价值秩序做主导。什么是先进的教育价值秩序呢?一要符合教育的规律,二要符合人类的理想。符合教育的规律,就是要符合科学的教育理性,只有这样,教育价值的秩序才是真正理性的。无视事物运动规律的思想和行为,或可有一时的成效,长远地看,是不理智和不明智的。天下的父母,都希望孩子未来的生活美好、幸福,但他们在教育价值秩序上的不理智,使得子女未来的幸福能否到来尚未可知,但子女当下的幸福被活活葬送却是事实。学校本是要培养人才的,但错位的教育价值秩序,导致远离教育宗旨的应试行动,当下获得的是干巴巴的升学率,学生天性、创造性却遭到了残酷地扼杀。符合人类的理想,就是要符合人的全面发展和社会和谐的大方向。教育的功能不就是通过促进人的发展进而促进社会和谐进步吗?反思一下,人的全面发展以至社会的和谐进步,在我们的教育价值秩序中究竟处于什么位置。实事求是地讲,在教育实践中处于主导地位的教育价值秩序,按照以上两个标准衡量,是谈不上先进性的。因而,面对教育价值秩序的现有局面,我们必须有所作为。

究竟怎样的作为对于良性的教育价值秩序崛起才是有意义的呢?要找到问题的答案,我们不妨先排除掉一些少有意义的作为。

其一,要排除消灭多元、维护一元教育价值秩序的企图。民主的社会,尊重个性化的存在,只要没有违背法律和道德,任何的思想和行为都有存在的权利。社会公众的教育价值秩序,用科学的理性衡量,的确是不理性的,但这毫不影响它的实际存在和公开表达。现在的问题是公众的不大理性的教育价值秩序,早已不是一种普通的多元中的一元,欠科学的管理思维和欠专业的教育思维,使得公众的教育价值秩序不战而屈人之兵,成为我们整个基础教育价值观的主导。在这样的情况下,公众对学校逐渐失去了敬畏,同时逐渐地形成了指导和批评学校的习惯。继而,许多学校的校长、老师,淡忘了教育工作者应有的独立的思维和立场,无原则地向公众妥协,工作的难度只能是越来越大。

其二,要排除摧毁已有的一切,重建教育价值秩序的企图。近年来,重建成风,应是人们认为在原有的基础上修修补补,很难摆脱盘根错节的复杂因素,倒不如推倒重来。如此的思路,听起来也有点道理,实际上是地道的书生逻辑,可爱可敬而不可行。已有的教育价值秩序能够推倒吗?如果客观上无法推倒,我们又如何重来呢?2001年以来的新课程改革,某种意义上就是在重建教育价值的秩序,结果如何呢?还不是沙上建塔,美梦一场?事实上,千百年的人类教育思索,已经形成了足够理性的教育价值秩序。换句话说,在现实中和历史上,不是没有好的教育价值秩序,而是好的价值秩序,由于各种原因,不能够在教育价值观的冲突中处于优势的地位。

不能消灭多元,不能简单重建,留给我们的实际上只有一条道路,那就是在现实社会的教育价值观碰撞中,努力让建立在科学理性和人类理想基础上的教育价值秩序,发挥主导性的作用。要最终实现这一愿望,教育工作者必须具有足够的专业意识,在教育的地盘上,必须有做主的勇气。如果我们学校的教育相当专业了,教育者足够自主了,公众就很难插嘴说话了。关于教育价值秩序的构建,我们需要先弄清楚教育的基本功用。笔者分析,教育通过传授知识、技能,可以使人有知有智,进而有用;教育通过传授规范、示范行为,可以使人有品有德;教育通过宣扬美好和崇高,可以使人有境。那么,对于有用、有德、有境这三种因素,人们会怎样排序呢?有境涉及精神境界,有些高远,暂时悬置。那么有用和有德,人们会怎样排序呢?这可以说是一个十分古老的问题。亚里士多德在其《政治学》中就指出,“教育究竟应偏重于理智还是偏重于道德性格,大家也往往含糊其辞”。[⑥]我想,普通公众无论把有用和有德做怎样的顺序排列,都是可以理解的,而教育者、学校则必须把有德放置在第一位。育者,养子使作善也。又如柏拉图所说,教育就是要约束和引导青年人走向正确的道理。惟其如此,教育方为教育,否则,便与培训无异,甚至与教唆也难以划清界限。只有教育系统有了自己建立在专业意识和专业能力基础上的稳固的教育价值秩序,许多问题才能够迎刃而解。

多元的教育价值秩序,应该在我们的努力下,渐渐地各归其位。犹如事业发展,现实中可谓鱼有鱼路,虾有虾路,但科学发展观必须占据主导的地位。一个个人可以失败,一个企业可以失败,一个国家却不能轻易失败。国家正学习和实践科学发展观,说明不讲科学发展的地方还很多。我们寻求良性的教育价值秩序主导,说明我们教育领域中发挥主导作用的价值秩序是有问题的。整个中国社会还处于转型和改革时期,特殊的历史背景下,难免正不压斜,甚至是非颠倒,但正常不等于永恒。教育工作者一方面要完成自己的岗位工作任务,另一方面还要投身于整个教育发展的过程。教育的精神和灵魂,说到底,是教育者的精神和灵魂。教育工作者有责任通过坚守教育的精神和原则,抵抗各种相对落后的教育价值观,使科学理性的教育价值秩序占据主导地位,进而使自己以及整个教育更加富有尊严。

良好的教育,惠及个人、家庭和社会,良好的教育,有赖于良好的教育价值秩序。现代社会,无序的情形相对较少,更多的情形是秩序的病变。发生了病变的学校教育价值秩序,无疑是阻碍学校教育发展和人的全面发展的重要因素。我们对于教育价值秩序的关注,既是对现实教育的反思,同时也是对一种理性的、开放的教育发展格局的向往。随着社会的发展,教育还会有新的价值追求,我们需要敏感地捕捉种种动向,有研究者认为,人类教育价值追求存有三次转换:远古落后时代,为生存而教;近现代,为发展而教;知识经济时代,为享受而教。[⑦]新的教育价值要素,对于我们的教育实践也会逐渐地发生影响。目前的教育发展举步维艰,许多不合理的现象积重难返,似乎谁也没有办法,什么办法也都不大灵验。这完全是一种假象。办法只是一种技术性事件,专业人员针对问题不难开发出来,难的是当各种条件不具备的时候,多好的办法也派不上实际的用场。就像有人生了病,医生可以针对他的病情提出治疗方案,但病人的病并不因此而必然好转。如果治疗方案需要足够的经济力量支撑,需要某种获得概率极低的资源,病人仍然是病人。那么,良性的教育价值秩序占据主导地位,需要哪些具体的条件呢?各个角色的人们可以为此做哪些有意义的事呢?这些问题都值得我们认真思考。

 

注  释:




[①] M·舍勒著,林克等译. 爱的秩序[M],北京:三联书店,1995.36.


[②] 牧口常三郎著,马俊峰、江畅译. 价值哲学[M],北京:中国人民大学出版社,1989.44、45.


[③] 许步曾. 西方思想家论教育[M],北京:人民教育出版社,1985.7.


[④] 张贵勇. 搞应试教育迫不得已:重点中学校长的自白[N],中国教育报,2005-8-17.


[⑤] 牧口常三郎著,马俊峰、江畅译. 价值哲学[M],北京:中国人民大学出版社,1989.217.


[⑥] 许步曾. 西方思想家论教育[M],北京:人民教育出版社,1985.7.


[⑦] 夏晋祥,赵卫. 论人类教育价值追求的三次转换[j],教育研究与实验,2008,(4).


      (刊于《教育科学》2009年5期)
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