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潜于细微 汇入雄浑

一个精神的后花园;一个偷闲的小茶馆

 
 
 

日志

 
 

教学文化的意义探寻  

2012-03-12 23:40:43|  分类: 学术 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教学文化的意义探寻 - 文言 - 潜于细微 汇入雄浑
  

刘庆昌

 

[摘  要] 教学文化实际上就是处于具体时代和具体地域的教学活动本身。就其性质来讲,教学文化是超越于具体学科、具体个人的一种公共性的教学存在形态。是教学生活过程及与之有机成为一体的教学生态环境的整体。教学文化的要素可以划分主体要素,即教学生活方式,和支持性要素,即教学集体无意识、教学风俗习惯、教学制度和教学思想。作为亚文化,教学文化是以社会文化为土壤的,两者是相通的,且是互相影响的。

[关键词] 教学文化 教学 文化

 

文化是现代社会的一个重要话题,它是一种视野,为人类自身的反思和人类内部的对话和纷争提供了一个精神的场所。人类的各项事业都能被纳入文化的范围被审视,从而也能被赋予各种各样的文化的意义。教育文化学就是在文化的背景中、在教育与文化的关系中审视教育,从而一方面为人们审视教育提供了新的视角,另一方面也使教育自身所固有的文化本性彰显了出来。在教育文化的概念下,教学文化似乎是一个亚文化概念,但因教学之于教育的主导地位,教学文化事实上成为教育文化的核心内容。或可说,透过教学文化,我们基本上可以了解到具体时代、具体地域的教育文化的存在状态。文化是多义的,这就注定了对于教学文化,人们也会因视域的差异而有不同的理解。我们对于教学文化意义的探寻也可能只是又增加了一种新的理解,即使如此,也不无价值。

一、教学文化的界定

追寻教学文化的意义,最彻底的办法当然是置身于教学活动之中,但快捷的方法则是首先看看关于教学文化人们都有哪些认识。在我国,对于教学文化的学术关注也就是近年来的事情。在为数不多的研究文献中,我们可以看到关于教学文化的一些认识:

李秀萍认为,教学文化是教师和学生作为集体主体在教学互动中构建的,属于师生集体的生活方式。教学文化是教师及学生构成的集体所产生的集体主体文化,是集体主体价值观的直接体现。[1]

龚波认为,教学文化可以理解为在教学情境中,师生基于教与学的接触、交流、对话等活动过程而呈现出来的文化形态,如师生地位、师生互动的文化意蕴、学习方式、思维范式的文化透视等。[2]

在国外,美国教育研究协会《教学研究手册》(第三版)(Handbook on Research on Teaching)中,有了“教学文化”之后出现了大量的相关研究。在其中,Hargreaves认为,教学文化由长期受相似之配合限制的教师群体中的信仰、价值观、习惯和假定的行为方式构成,主要有个人主义文化、割据性文化、合作文化和共同掌权文化四种。

以上几种关于教学文化的认识,其具体化程度是不同的,,但其所揭示的教学文化的内涵有相近之处,即都涉及到了价值观着一个共同的因素,而且,还有一种潜在的相近,即教学文化是在教师和学生互动过程中构建的。毫无疑问,在教学互动过程中形成的教学文化是体现在教学过程之中的,问题关键是教学文化对于教学过程来说是外部注入的,还是内在固有的呢?

按照习惯的认识,教学的基本职能是传递人类的文化,进而以文化化人。在这样的理解中,教学分明成了文化的通道,教学文化的“文化”显然不是指行走在教学过程中的知识性文化。还有一种习惯的认识是,教学是发生在一定的社会文化背景之中的事件。在这样的理解中,文化分明成了包裹在教学周围的的一种环境性、生态性因素。顺此逻辑,人们很自然地会把教学文化理解为教学活动所在的背景和环境,也就是把教学文化看作是教学的文化环境和文化生态问题了。进而,教学和教学文化就成了主体和背景的关系,教学文化就外在于教学了。

从学理上讲,教学文化概念的凸现,基本上是人们在文化的意义上看待教学的结果,而不是寻求教学周围所存在的文化的结果。教学文化的思想形态,当然就是教师和学生作为集体主体在教学互动中构建的的生活方式,或者说是由长期受相似之配合限制的教师群体中的信仰、价值观、习惯和假定的行为方式构成。但是,若要说教学文化的现实形态,也就是处于具体社会文化背景下的教学活动本身。进一步讲,教学文化是教学生活过程及与之有机成为一体的教学生态环境的整体。

教学客观上就是一种文化存在。这首先是因为教学是人类文明发展到一定的高度的产物,具有自觉地人为性和为人性,是不折不扣的人文事件。其次,教学,作为教育的现实载体,是自觉的人类再生产活动,其实质性内涵就是以文化人。我们通常说教书育人,这既是教学的职能,也是教学活动自身的意义。当然,今天人们关心教学文化并没有主要从这一角度进行。但可以肯定地讲,撇开“书”和“人”,换言之,撇开“知识”和“学生”,关于教学文化的议论都会不着边际。

怎样理解教学文化是教学过程及其与之有机成为一体的教学生态环境的整体呢?

第一,教学过程是教师和学生共同参与的主体性过程,在这个过程中,教师的信仰、价值观、习惯和行为方式、师生地位、师生互动的方式、学习方式、思维范式等要素,均处于运动的、鲜活的状态之中。所以,实际的教学过程就是活的教学文化。

第二,教学活动以自身所展现出来的教学文化形态,并不是孤立的存在,而是与其所处的社会文化环境和谐共生、协调一致的。也许可以说,教学文化是社会文化土壤中生长和存在的个别文化形态。因为活动的特殊性,教学文化自然不同于与他同处于社会文化土壤中的非教学文化,但它的根是扎在社会文化土壤之中的,因而才能够正常地存活。

很显然,我们对教学文化的理解与其他同行的理解是有差异的。我想这种差异主要是各自所具有的视域的差异,根底上并没有任何的冲突。而我相信,把教学文化理解为教学过程及其与之有机成为一体的教学生态环境的整体,是有其积极意义的。

首先,可以把人们对教学文化的理解落到实处。总体上,文化在人们的概念中是内在于人的活动之中的,是背景性的,其外在的表现形式使人的行为模式生活方式等。按我的理解,一般所讲的文化,就是从活生生的人类现实活动中抽象出来的概念化的形式。这一点也可以在一些学者关于文化的定义那里得到印证。克莱德·克鲁克洪等在《文化的概念》一文中认为,“文化是历史上所创造的生存式样系统,既包含显型式样又包含隐型式样它具有为整个群体共享的倾向,或是在一定时期为群体的特定部分所共享。”[3]我国学者杨善民和韩铎认为,文化是人类创造物的特征、风格和样式。[4]然而,学者们没有注意到,当我们把文化理解为一种样式、形式的时候,与其相对应的内容实际上变成了样式和形式的填充物。就说教学文化,如果我们把教学文化理解为师生为共同主体的教学生活方式(也就是教学生活的样式),那么“教学生活”不就成了教学生获“方式”的填充物了吗?事实上,方式、样式等,只是人们通过运用理论思维把握到的一种概念性的存在,在现实中,它和教学生活本身是无法剥离的。也就是说,当教学走进自为阶段,进入人们的意识,它本身已经从自在的行为演化成为一种文化存在了。“教学文化”,就是指“教学”这种文化存在了。如此,教学文化在人们的观念中就落在了实处。

其次,对于教学文化建设实践具有积极的指导价值。显然,当我们把教学理解为“教学”这种文化存在之后,教学文化建设的思路也就十分明确了。我想,人们用文化的眼光看待教学,从而创造出“教学文化”这一概念,并不仅仅具有学术方面的意义,还在为教学实践的发展开辟着新的道路。站在文化学的立场上,教学实践的发展,就是教学文化建设了。学校文化在实践领域近年越来越受到人们的重视,实际地看,学校文化建设主要体现在三个层次或三个方面:其一是校园文化建设,具体包括校园物质环境的美化,校园文化活动的开展;其二是校风、班风、教风、学风建设,重在形成一种积极的、个性化的学校精神氛围;其三是学校精神建设,主要表现为学校对自己办学理念等学校文化精神层面的关注。可以发现,由于对于学校文化的习惯性认识,人们基本上没有把“教学文化”作为学校文化建设的内容。面对此种情况,我并不认为学校对教学文化没有应有的重视,潜在的原因是学校会认为他们所作的三个层面的学校文化建设工作,根本上都是为了高质量的教学,却不知教学文化建设才是学校文化建设的重心。现在,教学文化被我们理解为教学这种文化存在,指代教学生活过程及其与之有机成为一体的教学生态环境的整体,那么,学校在教学文化建设中就会具有明确的方向,而不会再顾左右而言他了。

二、教学文化的要素分析

对于教学文化概念的界定,解决了教学文化抽象的定位问题,只是我们思考教学文化的

开始。要使教学文化概念形象和鲜活起来,还需要对教学文化进行要素分析。分析,就是对整体的解剖。通过对教学文化的要素分析,直接的结果是我们可以弄清教学文化的基本成分,间接的结果是可以帮助我们把教学文化的认识提高到“抽象的具体”水平。现实的教学文化存在是形象的,本质主义的教学文化界定是抽象的,经过要素分析之后再加以综合的教学文化概念在人的头脑中就是“抽象的具体”了。怎样对教学文化进行要素分析呢?理论的方法还是要从概念分析出发。

我们对于教学文化的界定——教学文化是教学生活过程及与之有机成为一体的教学生态环境的整体——是进行理论分析的第一材料。除此之外,以下关于文化和教学文化概念的基本判断,可以作为参照。

A.文化是一个复合的整体,其中包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员而获得任何其他的能力和习惯。(爱德华·伯内特·泰勒1871)

B.文化是历史上所创造的生存式样系统,既包含显型式样又包含隐型式样它具有为整个群体共享的倾向,或是在一定时期为群体的特定部分所共享。(克莱德·克鲁克洪1945)

C.文化是人类创造物的特征、风格和样式。(杨善民、韩铎2002)

D.教学文化由长期受相似之配合限制的教师群体中的信仰、价值观、习惯和假定的行为方式构成。(Hargreaves1986)

E.教学文化是教师和学生作为集体主体在教学互动中构建的,属于师生集体的生活方式。教学文化是教师及学生构成的集体所产生的集体主体文化,是集体主体价值观的直接体现。(李秀萍2004)

F.教学文化可以理解为在教学情境中,师生基于教与学的接触、交流、对话等活动过程而呈现出来的文化形态,如师生地位、师生互动的文化意蕴、学习方式、思维范式的文化透视等。(龚波2005)

根据我们的认识,教学文化是教学生活过程及与之有机成为一体的教学生态环境的整体,那么,教学文化在第一层次必然可以划分为“教学生活过程”和“教学生态环境”两个大的部分。教学生活过程,即具体教学生活样式的运动过程,其抽象的形式就是教学生活方式;教学生态环境,则指支持具体教学生活样式运动的精神性因素。结合前文各种关于文化和教学文化的理解,我们进一步认为,教学文化可以划分为显在的表现形式和隐含的支持性因素两大部分。显在的表现形式就是教学生活方式;隐含的支持性因素,则主要有教育信仰和教育价值观、教学风俗、教学伦理、教学制度、教育法律。也就是说,教学文化的外在表现是内涵某种群体特征、群体风格的某种教学活动样式,我们理解为教学生活方式。而某种教学活动的样式之所存在,其根据则是存在于一个时代、一个地域的无形的教育信仰、教育(价值)观、教学风俗、教学伦理、教学制度和教育法律等要素。由于教学文化在我们的理解中是教学生活过程及与之有机成为一体的教学生态环境的整体,因而,教学文化的要素可以划分主体要素,即教学生活方式,和支持性要素,即教育信仰、教育(价值)观、教学风俗、教学伦理、教学制度和教育法律。对于支持性要素做深入地思辨,我们认为,支持教学生活方式的要素,由近及远分别是教学集体无意识、教学风俗习惯、教学制度和教学思想。

1、  教学生活方式

广义的生活方式指“不同的个人、群体或全体社会成员在一定的社会条件制约和价值观

念制导下所形成的满足自身生活需要的全部活动形式与行为特征的体系。”[5]狭义的生活方式则指日常生活领域的活动形式与行为特征。有时候,生活方式仅指个人由情趣、爱好和价值取向决定的活动行为的独特表现形式。我们讨论教学生活方式,在狭义范围内进行,主要揭示师生教学生活的形式和行为特征。

    教学是有教的学。在教学过程中,学生会在教师的关注、教授、指导下学习,又会在于教师的互动、交流中学习。从而,教师和学生在教学过程中的生活形式,可以大致包括教师关注下的学生学习、教师教授下的学生学习、教师指导下的学生学习,以及师生互动交流背景下的学生学习。可以说,教学生活就是学习生活,而教学文化就是学校教育状态下的学习文化。这样的认识表面看来似乎有简单化的嫌疑,实际上,如果能够认识到学校教育状态下的学生学习是“有教”的学习,反而能够更加准确地理解教学文化。至少我们可以说,教学文化之教学生活方式要素,其灵魂是一定规范下的教和学地结合方式。

教师关注下的学生学习、教师教授下的学生学习、教师指导下的学生学习,以及师生互

动交流背景下的学生学习,这些就是师生教学生活的形式。应该说,这些形式都是跨越时代和地域的。仅仅考察这些形式,我们还不能揭示具体时代和具体地域独特的教学生活方式。而要揭示具体时代和具体地域独特的教学生活方式,我们还需要进一步考察师生在基本的教学行为框架中的行为特征。在不同的社会历史文化背景下,教师的关注、教授、指导以及师生的互动交流,会表现出相应的个性。恰恰是这些教师行为的个性,决定了学生学习行为的个性,并进一步决定了具体时代和具体地域教学生活方式的个性。

同样是关注,隐含在它背后的教师心理却可以不同。有关怀的、宽容的关注,也有监视的、控制的关注。同样是教授,隐含在其中的教学智慧却可以不同。有的教授是启发的和艺术的,有的教授则是灌输的和生硬的。同样是指导,隐含在其中的思想基础却可以不同。《学记》的“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”,和苏格拉底的“助产术”,虽然都主张“导”,但显然是各有其独特的旨趣。人类在具体领域的基本行为应该是大致相同的,但因支撑行为的知识、思想、伦理、思维方式、行业制度等不同,处于不同时代和地域的人们的行为特征是存有差异的。这种差异,就是文化差异的本质。

2、  教学集体无意识

集体无意识这个概念是弗洛伊德的学生荣格创造的,弗洛伊德认为,人的精神生活包含

两个主要部分:意识的部分和无意识的部分。荣格继承了弗洛伊德的学说,并对他的无意识的构成内容作了修改,认为无意识有两个层次:个人无意识和集体无意识。所谓集体无意识,简而言之,就是一种代代相传的无数同类经验在某一种族全体成员心理上的沉淀物,而之所以能代代相传,是因为存在着相应的社会结构作为这种集体无意识的支柱。作为一种群体心理现象,集体无意识无声无息但十分深刻地影响着社会中人们的思想和行为。我们所说的教学集体无意识,就是指在历史中形成,代代相传的,沉淀在教育者群体心理的一种近乎本能的教学心理倾向。

当代社会,教师总体上是有师范院校培养出来的,或者经历过一定的教师教育、培训过

程,而在一些贫穷、偏远的地区,还有许多教师并未接受过任何正是的教师教育。至于相当长的教育历史上,也根本不存在什么教师教育,但是教育、教学活动照常进行,大大小小的人才就出自那些非专业的教师。这里有一个问题值得我们注意,即是什么东西支配着那些教师的日常教学行为呢?因素自然不是一个,但教学集体无意识无疑是一个重要的因素。而支撑着一结论的最有力的证据,就是那些教师几乎无法为自己的教学行为找到明确的理由。想一想,这样的情形难道只发生在那些未经历正式教师教育的教师身上吗?即使是今天的教师,如果对自己的教学行为进行认真地分析,也会惊奇的发现自己许多教学行为的依据竟是一种教学集体无意识。

    就性质而言,教学集体无意识属于教学传统。不过,能进入教学集体无意识的教学传统已经化为群体的基本经验,无形无声,不传而传。这种群体基本经验不仅会流动在教育行业中,而且会流动在整个社会人群的相互交流、互动之中。自然的,教学集体无意识内含的经验也会具有较强的大众性质,从而,在相当长的历史时期,教师是一种职业,而没有发展为一种专业。当然,这也不是说教学集体无意识是一种低价值的东西。恰恰相反,我们认为教学集体无意识是人类教学实践活动的最稳定的基石。教师专业化并不拒绝,实际上也无法拒绝教学集体无意识的影响。随着教学实践的发展,教学集体无意识会逐渐丰富起来,如果有一天,教学集体无意识的内容达到了专业化的水平,教师教育也就没什么意义了。果真如此,教学实践的文化品格就相当高妙了。

3、  教学风俗习惯

还有一种现象从性质上看也属于教学传统,但它比教学集体无意识要明朗,这就是教学

风俗习惯。每一个行业在自身的发展过程中都会形成一些程式性的风俗习惯,一般来说,正是这些风俗习惯成为一种行业人员的社会性符号。举个形象的例子,古时候的当铺的店员,在接到典当者的物件时,都要高声叫喊“虫吃鼠咬  光板没毛 破面烂袄”之类的行话,除了包含着商业上的欺诈之外,这其实就是一种行业的风俗习惯。今天的教学生活中也具有历史沿传、积淀下来的一些风俗习惯,只是我们通常不大关注而已。假若带着文化学、民俗学的眼光来审视教学生活,一定会发现总在对教师和学生发生影响的许多教学风俗习惯。教学风俗习惯和教学集体无意识一样,一方面支撑着教学生活方式,另一方面,它自身就是教学文化的有机组成部分。

教学风俗习惯是在具体行为在教育历史中不断重复而形成的,而在外在行为的深处有隐

藏着深刻的社会文化意义。比如教育历史上的“打板子”现象,到了一定的历史阶段,就成了一种教学风俗习惯。这种风俗习惯的存在,表面上看是一种传统的沿袭,实质上是一种教学伦理的外在表达。它所发出的最大的信息就是教师和学生精神上的不平等。我想,有“打板子”特权的以往的教师,既不愿意,也不会轻易打学生的板子。但已经风俗画、习惯化的权力,无疑为一种高度秩序化的,充分体现教师一致的教学生活方式,提供了较为有力的保证。与这种具有专制色彩的教学风俗习惯相对,西方近现代逐渐形成了一些具有民主色彩的教学风俗习惯。比如学生对于教师的质疑,在中国传统的教师心理就不太舒服,但在西方的课堂中则是一种司空见惯的东西,几近习惯了。这种习惯具有深厚的社会历史原因,最重要的原因在于西方主力的知识史就是在不断的质疑中向前推进的。可以想到,即使是简单的、外在的教学风俗习惯,也深深地植根于具体时代和具体地域的历史之中。

4、  教学制度

比教学风俗习惯更显在和有形的是教学制度。相对于教学风俗习惯对教师和学生的软约束,教学制度对师生的作用是直接并具有一定强制性的。教学制度是支持一定的教学生活方式的,是促成和保持一种教学文化的核心要素,而它自身也是教学文化的构成要素。文化,在广义上通常也被分为三个层面,即物质文化、制度文化、精神文化,制度文化就在其中。所谓制度文化,指渗透了人的观念的社会的各种制度,亦即制度本身。教学制度对教学生活方式的影响,是通过规范师生的行为方式进行的。教学制度一方面要规定教师和学生必须实施的活动,规定教师和学生具体活动的原则、范围;另一方面还要在相反的方向上规定教师和学生活动的“禁区”。

当然,制度不纯粹是绳索,他对人的观念和行为,尤其对人的行为,既是一种约束,也是一种引导。有学者更深入地认识到,“作为对教学关系的规范化,教学制度不仅对于教学有重要的制约作用,可以说,任何一种教学制度的安排,都有某种价值前提,也都体现着某种教育哲学,教育理念是镶嵌在其中的。”[6]教学制度在教学实践的常规发展阶段,人们较容易意识到它对于教师和学生个人或群体的影响,难以意识到它对于教学生活方式的重要影响,但在教学实践的改革阶段,人们就容易认识到教学制度对整个教学生活方式的影响了。我们发现,在课程改革的过程中,许多教育工作者已经在呼唤教学制度的重建了,这从一个角度说明了教学制度对教学生活方式具有制约作用。

5、  教学思想

在我们的一般认识里,思想是决定行为的。那么,教学行为,进而教学生活方式,就是

有教学思想决定了。然而,有趣的事,在现实中,思想对于行为的决定,教学思想对于教学生活方式的决定,并不是简单、顺利的事情。如果采取社会学的立场,就会发现教学思想对教学生活方式的决定是一个间接的和历史的过程。

首先,教学思想对教学生活方式的影响是一个间接的过程。我们可以借助“教育知识实在化”的原理加以说明。笔者认为,教育知识要实现在实现上的现实化,需要经历三个阶段:第一阶段为教育知识的类机械运动。在这一阶段,教育知识借助于教育者的学习,实现主观化。第二阶段为教育知识的心理运动。在这一阶段,教育知识被教育者赋予信念,实现观念化。第三阶段为教育知识的社会运动。在这一阶段,教育知识被教育者应用,实现实践上的现实化。[7]根据这一认识,我们可以想象到教学思想对教学生活方式的影响也不会是一个直接过程。否则,许多优秀的教育思想早就在实践中普遍地现实化了。

其次,教学思想对教学生活方式的影响又是一个历史的过程。思想家和理论家都是为未来立法的人。正因此,古代的教学思想在今天仍然未被化为现实,而今天优秀的教学思想常常被人们视为脱离现实之物。也许我们只能说,教学思想最终是要决定教学生活方式的,但这个终点或许在一个较远的将来。之所以会如此,是因为一种教学思想和群体的教学生活方式之间,还有诸多的环节,比如掌握了这种教学思想的个体、以这种教学思想为基础的教学制度、由执行这种制度带来的教学风俗习惯、由风俗习惯积淀而成的教学集体无意识。可以说,每一个环节都可以支撑一部分个体的教学生活方式,但群体的教学生活方式,最深刻的支撑者是教学集体无意识。而从教学思想到教学集体无意识,是一个相当长的历史过程。

综上,教学文化是由主体部分和辅体部分组成。主体部分就是教学生活方式,辅体部分就是支撑该种教学生活方式的教学集体无意识、教学风俗习惯、教学制度以及教学思想。教学生活方式不是一种孤立的存在,且孤立的教学生活方式概念也不等于教学文化。每一个教学生活方式的支撑者都具有各自独立的文化意义,但只有和一定的教学生活方式结合为一个整体时,才和一定的教学生活方式共同构成教学文化。就整个教学文化来说,它也不是孤立的存在,而是和社会大文化系统紧密相连、息息相通的。应该说,要彻底建立教学文化的概念,我们还需要思考教学文化和社会文化的关系。

三、教学文化与社会文化

一种教学文化的现状是历史演化的结果,它永远包含着传统和现代的张力,从而处于平

衡和失衡的摇摆之中。同时,一种教学文化的现状也是现实社会文化作用于教学生活的产物,其中蕴含着教学、教育和社会的对立统一。一个时代和一个地域的社会文化,是一个全称的概念,它是一时代、一地域各种文化的总称。所以,教学文化也是整个社会文化的一个组成部分。就社会文化的整体来说,教学文化是一种局部的、行业的文化,也可以说是亚文化。

因为,亚文化就是指在主文化或综合文化的背景下,属于某一区域或某个集体所特有的观念和生活方式。一种亚文化包含着与主文化相通的价值与观念,也有属于自己的独特的价值与观念。杜威讲过,学校是社会生活的一种形式,“在这种社会生活的形式里,凡能最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段,都被集中了起来。”[8]这段话在我看来是揭示了学校生活和社会生活的联系和区别。联系表现在学校生活中的一切手段,本就在社会之中,只是在教育的目的之下被优化组合。教学生活同理。相对于社会文化,作为亚文化的教学文化,直接影响着教师和学生,并能够能赋予师生一种可以辨别的身份和属于属于教学群体的特殊精神风貌和气质。

1、教学文化和社会文化是相通的

具体的教学活动总发生在具体的社会历史背景之下,因而,社会文化在教学过程中必然会刻下深深的印记。如果社会是一个机体,教育其实就是他的一个器官,这个器官和整个机体自然是不同的,但他们中间会流动着同样的文化血液。从而可以说,教学文化和社会文化是相通的。辩证地看,教学文化在自身发展的过程中会为社会文化作出独特的贡献,而社会文化也会决定教学文化的样式。但是,由于教学文化对社会文化的贡献是一个反哺的过程,局逆向特征,速度慢,力量小。所以,相对而言,教学文化和社会文化的相通,主要为社会文化对教学文化的影响提供了前提。

社会文化是一个由知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗等多要素组成的复合整体。应该说,它的每一个要素都会对教学文化的产生具体的影响。不过,其中的一些要素对于教学文化的影响更具有决定性质。此类要素有主流价值观、人际伦理规则、关于教育的知识等等。

主流的价值观是一个时期内在大众中流行的、占主导地位的价值追求。他会直接制约教育过程的实际价值旨归。比如,功利主义的价值观在我国目前相当多的人中占据着主导地位,这便决定了无论是学校里学生的家长,还是教育行政部门的领导,都会把可见的、短近的效果作为衡量学校教育教学成败的指标。在这种压力之下,教师不可能去在教育过程中去遵照教育的精神发展学生的个性,相反的,会主动或被动地屈从于社会中占主导地位的价值观。众所周知,我们学校的灵魂就是“应试”,这种结局的责任和造成这种结局的原由难道仅仅在学校吗?学校并不运行在真空之中,校长、教师和学生都来自现实的家庭,他们不可能不重视社会普遍的价值追求。

人际关系的规则对教育的影响更见得直接。尤其是师生关系的规则几乎就是社会文化中上下、长幼关系规则的移植。比如在中国封建社会,师生关系的规则在精神上与君臣关系、父子关系的规则是基本一致的。君明臣忠、父慈子孝、师严生尊,专制的精神贯穿其中。“在家尽孝,在国尽忠”,“一日为师,终身为父”,这足以反映出社会文化中的人际规则和教学中的师生人际规则精神上的一致性。在民主的社会里,道理也是一样的。没有了专制,民主的精神就会进入人际,师生之间,虽然有年龄、知识上的差异,但在人格上是平等的,进而,师生之间会发生心灵敞开的对话。不用怀疑,不同的师生人际规则支持下的教学生生活,其方式和格调事达不相同的。专制之下,可能会是严肃,也可能是死寂;民主之下,可能会是放任,更可能是放松。有海外教育考察经历的人多感叹中外教育之不同,而这不同的背后必然隐藏着不同的师生人际规则。

关于教育的知识,简言之,就是教育知识,它是人类在教育领域的精神财富,是人类教育不断提高境界的最坚实的基础。正是教育知识有如此重要的价值,一方面,人类关于教育的认识才一步步地从自觉,走向专门化和专业化,以至出现了教育学这样一个专门的学科;另一方面,教育知识的普及和传播日益得到人们的重视。教育知识对于教学文化的影响,在笔者看来,主要是通过影响群体教学思维的性质而进行的。笔者在理论上论证过“教育思维”概念,认为教育思维是人类的教育实践理性,是教育观及其支配下的教育操作思路的统一体。[9]由于教学是具体的教育形式,所以,教学思维和教育思维是同构的。换言之,教学思维就是人类的教学实践理性,是教学观及其支配下的教学操作思路的统一体。教学思维是教学生活方式进而也是整个教学文化的基石,它的性质和风格直接影响着教学行为和教学生活的样式。那么,教学思维又是怎样形成的呢?应该说有两条路经,一条是从实践经验出发的路径,另一条是从教育知识出发的路径。教育知识对教学思维的影响,主要是位教师个人和群体提供具有理论色彩的教育观和教育方法论,从而对教师个人和群体教学思维的形成发生作用。正是因为这种作用的客观性,教育研究者才持续不断地进行教育理论和方法的探索。

自然的,社会文化的所有要素都会对教学文化发挥作用,但关键的要素就是以上所述之主流价值观、人际伦理规则、关于教育的知识等几个要素。此外,我们也不能轻视教学文化对于社会文化的贡献。教师和学生,在知识的传授和接受中互动交往,长此以往,必然会形成一些文化人的习性和品质。当他们走出课堂,走出学校,进入家庭和社区,不可能不对家庭和社区的人们产生一种文化的示范作用。实际上,我国有些地区的文化底蕴深厚,尊重知识,从根源上讲,基本上是因为知识分子有相当的数量和相当的影响。我们经常会说到某人有些“书生气”。试想,如果有书生气的人多了,一个地域的社会生活方式不页得发生相应的变化吗?这完全可以理解为教学文化对社会文化的间接影响。

2、教学文化具有自身独特的品格

教学文化和社会文化的相通,只是说明了教学文化并不在社会文化之外孤立地存在,这种相通并不影响教学文化具有自身独特的品格。教学文化,就主体来说,是师生集体的文化;就内涵来说,是师生围绕这知识的传授和学习所展开的生活的方式。作为教学文化的师生生活方式,在一个时期内是具有相对稳定的风格的。支持这种风格的因素,即是上述的教学集体无意识、教学风俗习惯、教学制度和教学思想。我们说教学文化具有自身独特的品格,也就是说叫学问虽然是整个社会文化的一部分,但它又是相对独立的。这种相对独立性具有两个坚实的基础:一是教师和学生作为教学生活的主体,与社会其他成员相比有自己的个性;二是教学过程作为教学生活的载体,与其他社会活动过程相比也有自己的个性。

首先,教师和学生是独特的生活主体。他们的独特在于,既不参与社会物质财富的生产,也不参加人类知识生产。也正因此,在传统的社会中,教学,以至整个教育,一般被人们视为消费性的事业。教师和学生的确不生产物质和知识,恰恰相反,他们是通过消费相关的物质和知识,最终形成作为未来社会建设者的学生的德性和才能。这一点的确与社会中的其他成员大不相同。我们且不说学生作为受教育者具有的特点,关于教师作为教育者的特点笔者曾有思考,发现教育者群体从本质上看,是好学的人、是乐教的人、是执着的人、是懂得同情的人、是爱憎分明的人、是从善如流的人、是严于律己的人、是虚心谦让的人、是循循善诱的人。也许社会其他成员也会具有以上部分品质,但能够以神兼备如上所有品质的人,恐怕只有优秀的教育者了。可以预见,作为教育者的教师和作为受教育者的学生共同参与的教学生活,与其他的社会生活过程会大异其趣的。

其次,教学过程是独特的社会生活过程。其最大的独特性在于师生以知识为中心进行互动交往。人是社会性的动物,是社会关系的总和。所以,笼统地讲,所有的社会成员都要参与社会互动和交往。但恐怕只有教学这种生活过程是围绕着知识而进行的人与人的互动和交往。关注知识在教学中的运动,我们会发现教学是一个知识再生产过程。如果继续走进这个过程,还会发现这个知识再生产过程具有教育属性。关注人与人,即教师和学生的互动交往,我们会发现教学的交往本质,如果走进这个交往过程,还会发现人类社会每个发展阶段最纯粹的的交往形式都会在教学生活中集中地展现。我们也许可以认为,在教学生活中,互动和交往是集中的,是纯粹的,是教育性的。 

 

 

参考文献

 





[1] 李秀萍,教学文化:师生生活方式的构建和呈现,天津市教科院学报,2004年4期。


[2] 龚波,课程改革呼唤教学文化的转型:从接受到批判,教育情报参考,2005年12期。


[3] 转引自杨善民、韩铎,文化哲学,山东大学出版社,2002年版,第6页。


[4] 杨善民、韩铎,文化哲学,山东大学出版社,2002年版,第9页。


[5] 中国大百科全书·社会学,中国大百科全书出版社,1991年版,第369页。


[6] 刘旭东,论课程改革与教学制度创新,宁夏大学学报(人文社会科学版),2005年4期。


[7] 刘庆昌,教育者的哲学,中国社会出版社,2004年版,第373—383页。


[8] 现代西方资产阶级教育思想流派论著选,人民教育出版社,1980年版,第6页。


[9] 刘庆昌,教育思维:教育观和教育操作思路的统一体,教育理论与实践,2006年2期。

 

      (刊于《山西大学学报》2008年2期)

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