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潜于细微 汇入雄浑

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教学艺术的意义  

2012-03-12 23:27:08|  分类: 学术 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教学艺术的意义 - 文言 - 潜于细微 汇入雄浑
  

刘庆昌

 

[摘  要] 教学艺术是什么,是教学艺术理论和实践都需要面对的问题,其答案实际上是人们对它的不同理解。种种关于教学艺术的理解就构成了教学艺术的意义世界。日常话语中的教学艺术和理论话语中的教学艺术虽有联系却是不一样的。就实质而言,教学艺术就是教学自身。

[关键词] 教学艺术  教学  意义

 

在我国,教学艺术作为教学理论的概念的历史是短近的,但作为教学实践的语汇则是相

对长远的。那么,在教学实践中,人们是在什么意义上使用“教学艺术”这一语汇的呢?在追求普适性的教学理论中,教学艺术为什么会众说纷纭呢?要想弄清这些问题,我们需要走进不同的语境中,理解教学艺术的不同语用,然后需要抽身出来,对教学艺术做出相对理性的判断。

一、不同语境中的教学艺术

(一)日常话语中的教学艺术

至今尚未见到有研究者关注日常话语中的教学艺术,我们只能通过内省和观察,搜寻“教学艺术”一词用的日常语境。大致说来,有如下四种情形:X的教学简直就是艺术;X的教学很艺术;听X的课是一种艺术享受;谈谈X的教学艺术。

说“X的教学简直就是艺术”,分明是说教学原本并不是艺术,但X的教学简直就像艺术一样。自然地,艺术的概念在说话者那里也是模糊的,但他们所说的艺术并非无所指,一般是指他们所熟悉的艺术种类,那些艺术种类是能给他们带来愉悦和陶醉的。X的教学给他们带来了一定的愉悦和陶醉,因而他们说“X的教学简直就是艺术”。

说“X的教学很艺术”,一般也包含着X的教学给人带来了愉悦和陶醉的事实信息,但“很艺术”中的“艺术”是形容教学的,所以,还可能包括X的教学“很讲究”的信息。讲究什么呢?可以是章法上的讲究,也可以是方法技巧上的讲究。

说“听X的课是一种艺术享受”,与“X的教学简直就是艺术”是相通的,只是特别强调了享受的体验。

说“谈谈X的教学艺术”,一般会涉及到X独特的教学设计、高超的教学技巧和教学机智,以及X的教学给人带来的积极、愉悦的情感体验。

从这些话语中,我们体会到,教学实践工作者并没有认为他们所从事的教学工作是一种艺术工作,他们在议论教学时使用“艺术”这一语汇,基本上是修辞意义上的使用。他们之所以使用了“艺术”这一语汇来说明好的教学,反映了他们对于艺术给人带来的积极情感的一种向往,同时也说明了教学与某些艺术形式具有一定程度的相似性。

    (二)理论话语中的教学艺术

所谓理论话语中的教学艺术,落实到主体上,就是教学理论工作者所说的教学艺术。那么,教学理论工作都是在什么意义上使用“教学艺术”一词的呢?需要首先指出的是,教学理论工作者使用“教学艺术”一词,说教学是艺术,并不像实践工作者那样具有修辞意义,应该说是“当真”的,即他们一般认为教学实在是一门艺术,而不只是一种比喻。否则,就不会出现“教学艺术论”这样的理论事件了。其次要指出的是,“教学艺术”一词,在不同的理论工作者那里是具有不同意义的。正因此,才出现了人们对于教学艺术本质的种种不同认识。

客观而言,许许多多关于教学艺术的定义性认识,只是人们对“教学艺术是什么”这一问题的个性化回答,而且这些回答一般而言是形而上学的畅想,但这并不影响“教学艺术”成为一个严肃的教学理论概念和问题。根据我们的分析,理论话语中的“教学艺术”概念的意义,一方面是在“教学的科学和艺术之争”过程中形成的;另一方面是教学理论工作者通过对“教学艺术”概念的界定形成的。

1、“教学的科学和艺术之争”中的“教学艺术”概念

关于教学的科学和艺术之争,我国研究者施良方、王建军做了专门的考察,[1]认为教学是科学还是艺术的争论的出现,从某种意义上标志着教学“自我意识”的加强,代表着一种历史的进步。因为,起初,一个人要成为教师并不需要什么特别的训练,只要有一定的知识和经验就可以了;后来,随着学校教育的发展,对教学质量的要求相对提高,寻求某种能够确保“准有把握”、“准有效果”的思想开始出现,19世纪心理学、社会学的形成和发展更为这一追求增加了许多希望;到了20世纪中叶,作为对实证的、追求客观的“科学”之弊端的反动,“实践艺术论”出现了。从这一角度看,教学是科学还是艺术的争端 ,倒也正反映了人们对教学认识的深化。

他们还认为,历史地看,认识到教学是艺术并不是一件艰难的事情。至少1838年美国在设立第一所师范学校之前,马萨诸塞州教育董事会就在一项声明中说过:“正如任何其它的艺术一样,教学也有一套熟练技能,这是没有人怀疑的。同样明显的是:在合理范围之内,可以把这种技能和本领作为一种目的来进行教学,并且可以传授给别人。” 1896年,詹姆斯也提出过:“心理学是一门科学,教学是一种艺术 。”根据这一观点,若要知道怎样教学,与其是从科学研究中寻找答案,还不如从优秀教师那里能学到更多的东西。

20世纪60年代,人本主义心理学形成了气候,人们就更容易主张教学是一种艺术。人本主义者库姆斯在《教师专业教育》一书中批判了那种按照科学原则设计的教师行为和教学评价。他认为,好教师的教学决不是千篇一律地遵循着什么既定规则的,他们都有各自的个性,并在教学中体现出来;好教师在教学中会注重具体的、特定的情境,不可能以既定的方 法行动。教师应当是艺术家。在教学中,专家的能力无法直接地传授给其他人,也就是说,在教学领域中,方法不是公共的;更重要的是,在这个教师算是好的、有效的方法,对那个教师而言未必也就是好的。在库姆斯看来,如果我们对教学持所谓的“科学”态度,必然会给教师规定出各种各样的能力或技能,而且这种技能清单可以无穷无尽地开列下去,实际上却又不能保证教学的质量。
      施瓦布对教学的艺术也作了一番说明:“任何艺术,无论是教学还是雕刻,都是有规则的,但是,掌握了规则的知识并不能使人成为一个艺术家。艺术要求知道规则的人学习把规则适当地用于特定的场合。反过来, 这种运用要求对这种事物的特殊性以及修正规则,以适合特定场合的方式有敏锐的觉察力。在艺术中,形式必须适合于内容。”如果教学是一种艺术,那么它的实践至少需要三种不同形式的知识:有关原理规则的知识;有关特定场合的知识;有关适当运用规则于各种场合的知识。

可以说,关于教学的科学与艺术之争,根本上不是在教学是科学还是艺术中进行抉择,而是要着重思考两个问题,即教学能否以科学成果为基础?教学能否用科学的方法进行研究?总体说来,承认教学是一种艺术 似乎是大多数人的共识,但对“科学”在教学中的地位争论较多。争论的焦点大约有两个:一个是围绕科学在教学上的有效性的问题,即经过科学总结的教学技能技巧能否像科学成果在其它领域那样有效地传授或复制;另一个则是能否对教学进行科学地研究的问题。

    不难看出,在“教学是科学还是艺术”的争论中,说教学是艺术,有以下意蕴:其一,教学是个性化的。即好教师的教学决不是千篇一律地遵循着什么既定规则的,他们都有各自的个性,并在教学中体现出来。其二,教学是具体时空的。即好教师在教学中会注重具体的、特定的情境,不可能以既定的方法行动。其三,教学方法、技能是无法、至少是很难传递和复制的。因为在这个教师算是好的、有效的方法,对那个教师而言未必也就是好的。其四,教学是基于情感、兴趣、需要、价值的合作。而情感、兴趣、需要、价值等因素或过程,是完全在科学把握之外的。概言之,在“教学是科学,还是艺术”的语境中,所谓教学艺术,实际上就是指教学本身。教学活动,由于具有个性、场合性、人际性、相对性等特征,因而是一门艺术。

2、教学理论工作者对“教学艺术”概念的界定

理论是一种严谨的语言运动。教学艺术,一旦成为一个理论的概念,在理论的世界中,人们是不能含混使用的,因而,对于教学艺术概念的界定就成为教学艺术论的第一问题。每一个严肃的教学艺术理论研究者,都力图通过定义的方式揭示教学艺术的本质,寻求一个具有普遍性的教学艺术概念,但实际是迄今为止并没有获得一致的认识。站在解释学的立场上,不同人们对于教学艺术的不同界定,实际上只是各自对于教学艺术的不同理解,他们获得的只是教学艺术相对的意义,而非所谓绝对的本质。造成这种结果的原因,笼统地讲是由于每个界定者的认识历史和状况不同,同时还有一个重要的因素是因为“艺术”作为一个非教育学概念具有歧义性。在很大程度上,艺术的意义决定了教学艺术意义的方向。

艺术如同美一样,要给予界定是艰难的。这种艰难,一方面由于艺术和非艺术的界限是模糊的,另一方面是由于在人们通常认为的艺术领域内,艺术现象是多元的。于是,人们既很难说X是艺术,同时又很难说X不是艺术。我们所说的教学艺术,客观地说,就是在人们这种半真半假的心态中存在和运动的。从形式上来看,关于教学艺术概念的界定,基本上是艺术界定的演绎活动。我们不必在“艺术”概念这里徘徊,不妨直接走进教学理论工作者关于教学艺术的理解。经过我们的分析和综合,关于教学艺术的界定,依其属概念的不同,可以大致划分为三种类型:方法、技巧类、教学活动、行为类和教学境界类。

首先,“艺术”这一语词本身就内涵了技艺的意义,而且,人们几乎自觉地不会把教学艺术理解为纯粹的艺术,而是理解为应用的或实践的艺术,所以,把教学艺术界定为方法、技巧、技能等,是较为典型的。有研究者认为“所谓教学艺术,就是能达到最佳教学效果的一套方法。”[2]有研究者认为“所谓教学艺术就是培养人才的能取得最佳效果的一整套娴熟的教学技能技巧。”[3]

其次,教学艺术与教学的艺术性在学理上有一定的联系,人们从而会把教学艺术理解为具有“艺术性”的教学。有学者在论述教学艺术原理时,就“试图从教学的艺术性的角度出发,汲取教学论理论的若干理论成果,对有关教学原理重新审视和研究”。也就是说,从艺术的角度对教学原理进行审视和研究,其产品就是“教学艺术论”。很显然,教学艺术在这里近似于教学的艺术性质。当然,对于“艺术性”的内涵,人们会有不同的理解,这种理解上的差异自然也表现在对教学艺术的界定之中。有研究者认为“教学艺术是教师娴熟地运用综合的教学技能技巧,按照美的规律而进行的独创性教学实践活动。”有研究者认为“教学艺术是使用富有审美价值的特殊的认识技艺进行的创造性教学活动。”[4]有研究者认为“教学艺术是教师为达到理想的教学效果,按照教学、学习和教学美的规律进行的创造性的、个性化的教育行为。”[5]

再次,是把教学艺术之艺术,理解为一种教学境界。有研究者认为“教学艺术是教师与学生以一定的教学内容为媒介的精神交流。在这种交流中,通过不断地选择和协调、确证和超越,出现和谐统一的教学情境和教学境界。”[6]对于这种教学境界,有研究者指出“教学艺术境界是指教学达到的艺术水平、状态,是与技巧结合的多种因素构成的整体,是创造出来的教学艺术品。”[7]

可以看到,关于教学艺术的界定完全是由教学理论工作者进行的,艺术理论工作没有参与其中。这一现象反映了教学艺术概念的形成,通俗言之,基本上是“教学”向“艺术”靠拢的结果。进一步,我们可以说,教学艺术概念的存在,一方面说明教学和通常意义上的艺术具有某种关联,另一方面说明无论什么意义上的艺术,对于教学来说都是积极的。客观而言,“教学艺术”这一语汇是多少是具有比喻意义的。教育之外的人们,以及教育内的大多数人们,并没有认为或很难认为教学是艺术活动一个种类,至多是觉得教学某种侧面或某种程度上像艺术、教学有艺术的一面、有的教师的教学很艺术,等等。相比较而言,当真把教学艺术作为实体对待,并真诚地进行教学艺术理论的建构,就显得极为可贵了。我们认为,教学理论工作者在教学艺术理论上的努力,在唤醒教学工作者的艺术意识方面功不可没,客观上会给一部分实践者的教学注入审美的和浪漫的色彩。他们对于“教学艺术”概念的理解,总体上是人们在审美的视野中对“理想的教学”的主观建构。若问教学艺术是什么?简言之,就是教学自身。

二、教学艺术就是教学自身

教学艺术就是教学自身,首先意味着教学艺术概念的成立,并不依赖于教学的艺术性、教学的艺术侧面的存在,其次意味着教学艺术是指教学整体,而不是指教学的方法、技巧。就像舞蹈艺术就是舞蹈自身,音乐艺术就是音乐自身,绘画艺术就是绘画自身,戏剧艺术就是戏剧自身,……,教学艺术也就是教学自身。若从语言学的角度来看,教学艺术,是指艺术的教学,而非指教学的艺术。艺术的教学,显然表明具有艺术性质的教学的存在,而教学的艺术,只表明在教学过程中存在着一些艺术的手段、技巧。我们把教学艺术理解为艺术的教学,意味着教学艺术是具有艺术性质的教学活动整体。反过来,如果把教学艺术理解为教学的艺术,那将意味着教学艺术是一个集合概念,这个集合内的元素就是存在于教学过程中的中具体的方法性的、手段性的艺术。有学者在论述教学过程的艺术时,涉及到了沟通的艺术、导入的艺术、衔接的艺术、问答的艺术、启发的艺术、结尾的艺术,[8]实际上就具有把教学艺术理解为具体艺术集合的倾向。需要指出,我们主张教学艺术就是教学自身,并不是一个新的看法。应该说,凡是把教学艺术归属为教学活动的界定者,逻辑上都持这一种看法,至于他们在论述中存在着概念的不一致,只能说明关于教学艺术的理论研究仍然不大成熟。

    如同许多研究者从考察艺术出发论证教学是一种艺术一样,我们主张教学艺术就是教学自身,也需要从对艺术的考察开始。因为教学是不是艺术活动,取决于它自身的性质和进化结果,而判断教学是不是艺术,关键要看它是否具备了成为艺术应该具备的条件。在历史发展过程中,艺术的意义有一个变化的过程,而且,在共时维度,艺术的意义也是多元的。每个论证教学是一种艺术的人,对于艺术意义的把握都会有自己的独特选择,这是无法避免也无需避免的现象。我们选择的是美学家高尔太的艺术观。

著名美学家高尔太教授在《论美》一书中指出了艺术的基本特征,概括如下:(1)一事物必先是美的,然后才有可能是艺术。(2)一事物必是人们根据美的规律创造的,才可能是艺术。(3)只有为满足人的精神需要而非物质需要,能表现一定思想感情的创造物才可能是艺术。(4)一事物只有是审美的(情感的)而非认识的、功利的,才可能是艺术。高尔太认为:“将来无疑会有许多新的艺术门类诞生,但是可以肯定,不论它们以什么方式出现,它们也必将具备这些特征,否则它们就不是艺术了。”总而言之,艺术是美的,是人们为了满足精神需要按照美的规律创造的,以情感表现方式给予人们以审美价值的事物。作为美学家的高尔太对艺术的限定是严谨的,同时也是“苛刻”的。

教学活动符合艺术的标准吗?答案是肯定的。

首先因为教学是美的,是教师按照教学规律(含美的规律)创造的。教学之美表现为其目的是崇高的,其过程是有机的,其中充满着负载情感、认识等信息的教学技巧,洋溢着教师的创造性和个性,其产品是协调发展的学生的心灵。人类不仅创造着世界,同时还创造着他自身。教学(教育)正是人类创造自身的事业。当我们目睹人类社会发展的时候,正是在目睹教育的成果。此种意义上的教学美是一种崇高之美。

教学之美还在于教学是人类的一种创造性的劳动。教学的第一职能是传播文化知识,这种传播过程不是简单的转播,而是教师对文化知识的再创造过程,他们要运用适于具体学生心理发展特点的方式表达文化知识。不仅如此,教学过程自身就是一个需要教师创造能力的过程。课堂教学之前,教师要进行教学决策活动,制定出优化的教学方案,决策的过程决不是教师按部就班地在已有的多种方案中选择出最好的一个。由于教育科学及其应用化的程度尚未达到能让教师在教学之前只尽“选择”之功的程度,教学决策过程仍是一个需要极大创造性的过程。即使随着教育科学的发展及其应用化程度的提高,可供教师选择的“方案集”丰富了,教师仍需要视具体情况,进行创造性地选择和组合。课堂教学开始之后,教师就开始施展自己的本领。为了传授知识,要运用语言表达的技巧;为了有效地传授,要运用组织、控制的技巧和与学生交流、配合的技巧;为了在传授知识的同时发展学生的智力,要运用巧妙构思教学活动的技巧,不一而举。教师在课堂上的行为基本上是即兴的。由于学生情况的变化是未知的,因而,在整个教学过程中,解决随意、偶然问题的灵感和对教学科学知识的创造性地灵活地运用是极为必要的。

其次,教学满足了其对象的精神需要。只需看看学生从教学过程中得了了什么和在课堂学习中满足了他们的何种需要便能理解这一问题。若从“生产”的角度考察教学,结论是显而易见的:教学是一种精神生产。教学“生产”的产品是有知识、有智慧、有理想、有道德的学生。更精确些,教学的直接产品是充满知识、智慧、理想、道德的“刺激环境”,学生的变化是在“刺激环境”中的正常反应。所以,教学作为一种精神生产活动,它满足了学生求知、求善、求美的需要。

再次,教学在教的一方是非认识的、非功利的、审美的。我们不妨仔细地剖析一下教学活动过程。一般认为,教学是一种认识活动,是教师指导下学生的认识活动。这无非是说,教学过程在学生一方是认识过程,在教师一方是指导过程。“指导”的内容是很丰富的。在对象上,有对学生认识的指导和对学生行为的指导之分;在方式上,有运用语言进行指导和运用行为进行指导之分。而且,在指导与被指导的过程中,师生之间会结成一定的关系。因而,对于教师来说,他的工作包括两大部分:一是指导工作,二是协调教学关系和师生之间关系方面的工作。这样,我们可以说,教学中学生的学是认识的,而教师的指导工作和处理师生教学关系的工作是非认识的,它们服务于学生的认识活动,但其自身并非认识活动。不难理解,指导和处理师生、教学关系是一个技巧问题,它遵循教育效果原则,没有社会学意义上的功利问题。那么,非认识的、非功利的教师的教是不是审美的?美学家高尔太为我们提供了一个有力的论据。他说:“技巧本身并不等于美,除非它是一种信息载体”。 [9]大家知道,教学过程中的教师行为容不得半点抽象,教师的每一种技巧的运用,要么带有暗示,要么直接面向课堂问题。教师的教学技巧必然是一种认知、情感等信息的载体。

所以,教学是艺术,更具体地讲,教师的教学是艺术。教师的教学是基于教育科学的艺术。这里的教学艺术,不是一个具体艺术的集合,而是教师教学活动的整体。我们论证教学艺术的成立是在宏观意义上进行的,在微观的视野中,我们会发现,并非所有教师的教学都是艺术的教学。这并不奇怪。钢琴演奏是艺术,并不意味着所有演奏者的演奏都具有艺术的效果。在理论意义上,只要有一个教师的教学是教学艺术,教学就称得上是艺术。也就是说,具体教师的教学要成为教学艺术还是有条件的,而不是无条件的。

 

 

[注释]



[1] 施良方 王建军:论教学的科学与艺术之争,课程·教材·教法,1996年9期。


[2] 陈友松主编:教育学,湖北人民出版社,1985年版,211页。


[3] 关甦霞:教学论教程,陕西师大出版社,1987年版,234页。


[4] 张武升:教学艺术论,上海教育出版社,1993年版,14页。


[5] 刘庆昌 杨宗礼:教学艺术纲要,教育科学出版社,1993年版,11页。


[6] 魏正书:教学艺术论,辽宁大学出版社,1991年版,19页。


[7] 董远骞:教学的艺术,人民教育出版社,1993年版,8页。


[8] 张武升:教学艺术论,上海教育出版社,1993年版,131页。


[9] 高尔太:论美,甘肃人民出版社,1982年版,79页。

 

(刊于《太原师范学院学报》2009年4期) 


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