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潜于细微 汇入雄浑

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论教学活动艺术化的实质  

2012-03-12 23:20:17|  分类: 学术 |  标签: |举报 |字号 订阅

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论教学活动艺术化的实质 - 文言 - 潜于细微 汇入雄浑

  刘庆昌

 

【摘  要】教学活动的艺术化,是人们在追求教学活动专业化基础上的更高追求。弄清教学活动艺术化的实质,对于教学实践和“教学艺术”研究是一种理论支撑。文章主张,教学活动的艺术化,体现了教师教学劳动的创造性,体现了教师教学操作的美学追求,意味着教学活动的诗化和风格化。

【关键词】教学 教学活动 艺术化

 

如果说教学活动专业化了,那么,教学就成为一种专业。同理,如果教学活动艺术化了,教学就成为一种艺术。成为艺术的教学,当然还是教学,但我们就可以把教学叫做“教学艺术”了。然而,“教学艺术”这个词语,实在是使用得过于频繁和随意,以至我们都不知道从何说起。我们现在谈论教学活动的艺术化,是无法回避“教学艺术”这一概念的,但需要从一开始就说明教学艺术,在我们这里指的就是教学活动自身,而非“教学的艺术”。我赞成这样一种认识,即“生活艺术化意味着生活本身成为艺术。绝对不能误解为当生活是贫乏的时候,让艺术来装饰和点缀生活,让生活自身变得更美、更有情调。……。生活的艺术化也绝对不是当生活本身还远离艺术的本性的时候,让艺术下降而与之持平,相反它应该是生活自身的提升。于是,生活艺术化在根本上是生活本身成为艺术性的创造。”[1]艺术性的创造有一点是独特的,即美的观念始终在场于人的创造过程中,许多艺术的创造还是以美的艺术品产生为终结的。同时,情感的投入波动始终存在于创造的过程中。换句话说,艺术的创造过程,一方面是在美的观念关照下的,另一方面始终有流动的情感伴随。在以上认识的基础上,我以为教学活动的艺术化,体现了教师劳动的创造性,体现了教学过程的美学化,是整个教学生活的诗化和风格化。

一、教学活动的艺术化体现了教师教学劳动的创造性

列·谢·维果茨基指出:“未来的研究想必能指出,艺术活动不是我们心灵的神秘的和超凡的活动,而是像我们人类其他一切活动一样,是一种现实的活动,只不过它比其他活动都更复杂罢了。”[2]这一认识是维果茨基上一世纪二十年代的的认识,应该说在八十多年的艺术发展过程中,艺术已不再像过去那样过分神秘化了。当然,艺术活动复杂也是人们认可的事实。那么,艺术活动比人类其他活动“更复杂”是什么意思呢?实际上就复杂在它的创造性上。创造性发挥的结果,是人的活动过程及其结果无法复制,因为,活动及其结果融入了活动主体独特的个性。

创造性与个性的融入,首先可以把艺术和技术区别开来。为了说明这一问题,我们引一段小故事如下:1977年,天津市开文代会,马三立先生代表曲艺界发言。他飘然上台,说到:“技术不是艺术。比方说吧,听京韵大鼓《剑阁闻铃》,小彩舞唱,卖八毛一张票,大伙还不嫌贵;可换个人唱,还是这段,就只能卖四毛!为吗呢?这是艺术。可我们出门上电车,卖票的上来就说:‘对不起啦,平常五分一位,今儿老师傅开车,一毛一位啦’。就多五分钱,您也不给。为吗?这是技术,谁开都一样。”显而易见,艺术高于技术的关键,就在于它基于艺术活动主体的创造性,不像技术那样可以复制和复现。其次,创造性与个性的融入,还把艺术与规范的操作区别开来。人们经常谈论“匠”与“家”的区别。依我看,两者的根本区别在于“匠”以规范为终点,“家”以规范为起点,走向超越。就像任何常规艺术创造一样,教师必须首先对教学活动有专业化的认识,能专业化地操作,然后才能够在此基础上,追求自己的教学个性。不同的钢琴家会有不同的演奏风格,但他们所拥有的音乐的知识和弹琴的指法,则是相同的。而且,他们的艺术创造,还必须建立在一定的音乐知识和正确的弹琴指法基础之上。教学的道理亦然。

教学活动的艺术化,同样是建立在教师创造性劳动基础上的。这就意味着教学活动并不必然实现艺术化,因为,并非所有的教师都能够在教学中进行创造性的劳动。这里面有教师想不想的问题,但主要是能不能的问题。按照人性的一般规律,正常情况下,一个人总是想把事情做得更好一些。哪一个教师不希望自己运行的教学过程具有艺术的性质?说的现实一点,哪一个教师不希望自己的运行的教学活动受学生欢迎并给自己带来心灵的愉悦呢?但要达到这种状态,一个教师只是墨守成规,躺在传统和习惯之上,是万万不可能的。只有使自己的教学劳动充满创造的气息,才可能使教学活动通向艺术化的方向。

教师的劳动并不必然是创造性的,他们的创造性工作对以下因素存有依赖:(1)事业心和责任感。教师教学劳动的创造性对教师的事业心和责任感具有第一依赖性。虽然身在课堂,却对教育事业没有深刻情感的、对学生没有强烈责任心的教师,他们不会具有进行创造性劳动的动力。他们一般还是能够按照传统的做法,兢兢业业地工作,但日复一日、年复一年,基本上是在周期性的重复中度过。还有一些教师因各种现实原因而产生职业倦怠心理,他们的创造性就更不用指望了。(2)创造的个性品质。从理论上讲,每一个人都具有创造力,但在现实中,并不是每一个人都是创造性的人。心理学家研究认为,创造的个性有勇敢、甘愿冒险、富有幽默感、独立性强、有恒心、一丝不苟。[3]指出这一点在某种意义上是不策略的,因为人群中,具有创造的个性品质的人,毕竟是较少的一部分,而走进教师行列的人,并没有经过创造性的筛子。可这是事实,不指出来是有违科学道德的。(3)对教学的专业化理解和操作。日常教学思维支撑的教学活动,即便有了灵巧,也难以摆脱工具的和装饰的特征。一时的和局部的技巧与存在于整个教学活动中的创造性是完全不同的。对教学的专业化理解和操作,本身就是超越本能、传统和习惯的,体现着人类在教学领域的认识和实践创造性。所以,一个教师能够对教学有专业化的理解,已经具有了创造的意韵。若能够进行专业化的教学操作,一则操作自身已然超越了平常,二则带着专业的眼光,会发现平常发现不了的问题,个人的创造力容易被牵动。

创造之于艺术的意义,在于它作为艺术风格的根源。而风格之于艺术,应该有说不尽的重要性。原因是风格的存在是艺术活动主体超越传统和平常的标识。即使一个教师对教学的理解和操作达到专业化的程度,在某种意义上,也只是达到了更高水平的“标准化”理解和操作。只有他自己具有创造的动力和能力,并实际地把它的创造性投入到了教学之中,才能够逐渐形成自己的风格。也就是说,教师的创造性劳动,会成为教学活动艺术化的重要基础。反过来,教学活动的艺术化则体现教师教学劳动的创造性。

二、教学活动的艺术化体现了教师教学操作的美学追求

教学工作是有既定目的和任务的,一般教师正是按照教学目的和任务的要求,设计、实施和调整自己的教学行动,目的达到,任务完成,教师就心安理得了。具体地说,教学作为教育的主导性过程,实际上就是教书育人,相应地,社会会要求做教师的人学高身正,教师也是朝着这个方向修炼自己的。然而,有趣的是,教师的学高身正固然是前提,但并不必然带来学生学习的成功,因此,人们就开始在教学的策略上做文章,这就有了古今中外众多的教学思想和方法。让我深感困惑的是,为什么人类关于教学的思想和方法已经足够的精妙,但普遍意义上,教师的教学仍然处于平常的水平。对此,我们当然可以归因到教师的事业心、责任感和天赋上,却很少有人注意到对教学操作缺乏一种美学追求,是教学普遍平常的重要原因。

教师在教学过程中的美学追求,并不是一件神秘的事情,它与被称为美学的那个学科,基本上没有关系。这里所谓的的美学追求,指的是一个人总想把事情做得完美的一种心理状态,这种心理状态达到最高境界,一个人就会坚持“我审美,我存在”的行动原则。生活中不乏有这样的人,他们做一件事情不仅重视事情本身内容的意义,还会在形式上投入情感和思维,表达自己的美学追求。正因为有这样的人,大而言之,正因为有这样的追求,我们的生活才被美的事物所包围。食物的意义是为人提供能量,但有了美的追求,就有了美食;茶叶的意义是在于提神、养生,但有了美的追求,就有了茶艺。这样的情况不胜枚举。其中的道理,同样适用于教学活动。教学从功能上讲,就是一个借助于知识、技能的传授,促进学生智力、人格发展的过程。但是,教师若有了美的追求,教学同样可以成为教书育人的艺术。艺术化的教学,一方面会增强教学的效果,另一方面也会使教学过程中的教师和学生由“工作”状态转化为审美状态。教和学,作为一种任务,难免辛苦,而在审美的状态中,人能够不以苦为苦,

应该如何理解教师教学操作的美学追求呢?在回答这个问题之前,我们应先认识到教师教学操作的美学追求工具性和个体享用性两个基本特征。不可否认,教学中美的追求,是服务于学生学习的,是服务于教育目的实现的。如果学生学习的自觉性不是问题,心智成熟,具有优良的自律能力,我想教学方法的研究、教学美的追求,就没有那么急迫和必须了。失去了功利的原因,教师若还能够有美的追求,那就是追求一种个人审美享受了。艺术化的教学,除去其效率上的优势,的确是让人愉悦的。有谁不愿意带着愉悦的心情去教去学?工具性和个体享用性决定了教师教学操作的美学追求,主要反映在以下几个方面:

(1)对知识表达形式美的追求:知识的表达是以语言为媒介的。教师可以用没有任何加工的自然语言表达知识,也可以用有设计、有加工的语言表达知识,但我相信两者的效果肯定不会相同。至于设计、加工后的语言是否一定优于自然的语言,会受到各种因素的影响,值得注意的是,对于大多数教师来说,具有明确的设计和加工意识,无疑更有益于对美的追求。我知道对知识表达形式美的追求,属于机巧的范畴,不若基于渊博的自然之音更具有力量,可在我们没有足够渊博之前呢?机巧是不是也有它的价值?当然有。纯正无暇的口语表达,生动形象的譬喻,优美、简洁的板书,得体、到位的体态语言,精心制作的多媒体课件,它们自身不就能给学生带来美的享受吗?

(2)对和谐的课堂生活的追求

在现代学校制度下,教师和学生的大部分时间是在课堂里度过的,所以,课堂生活的质量如何,几乎可以说明教师和学生整体的生活质量如何。课堂是什么呢?顾名思义,就是教师和学生上课的场所,如同礼堂是举行典礼和集会的场所、教堂是基督教举行宗教仪式的建筑物与专用场所。英语中,课堂和教室同为classroom,也是把课堂看作是教师和学生教学的场所。我以为,课堂当然是一个空间,但是,这个空间所承载的却不是单纯的教学“工作”,还承载着师生共在其中的教育生活和充满着活力的师生生命运动。有了这样的理解,教师的教学操作美学追求,自然不限于纯粹工作意义上的知识表达美及其它美的追求,还会指向整个的课堂教育生活。

生活的美既是和谐的现时状态,也是对幸福的追求过程。在具体的课堂教学中,对于现时和谐的追求自然是第一位的,至于追求幸福的过程之美,则主要在于教师对于过程的一种美学解释。和谐,是生活的优美状态。课堂生活的和谐,首先表现为教和学两种活动自然、有序、健康的运行,能有此状态,说明教和学是匹配的,而非错位的;其次表现为教师和学生两种角色是各司其职、有机合作的,师生双方不仅是学习认识活动的要素,更是课堂生活的共同主人,他们既在工作的意义上合作,又在生活的意义上交往。在其反面,不和谐的课堂生活,我们是可以想象出来的。现实中,绝不会有教师喜欢不和谐的课堂生活,但是能够积极、智慧地追求和谐课堂生活的教师就少了。或不缺少积极追求的人,但有智慧的就寥寥无几。此处的智慧,不只是认知意义上的,还包括伦理意义上的智慧。

(3)对愉悦的生命体验的追求

当一个教师意识到,它不仅在课堂中工作,还是在课堂中生活,那它的生命意识就呼之欲出了。有了生命的意识,教师眼中的学生忽然转换成为一群鲜活的生命。这时假如稍能作深沉地思索,比如,想到了每一个生命的来之不易,想到了每个生命的唯一性和一次性,学生在课堂中的什么不足不能被原谅呢?教师和学生在相互占有着对方的生命资源——空间、时间以及精神。这是由“工作”带来的人生机缘。能有缘共同经历一段生命、生活、“工作”的历程,何不求得最为愉悦的心理体验?如果教师在学情诊断时,在教学决策时,在课堂组织时,在教学表达时,在教学问答时,在教学评价时,在教学反思时,能够想到这些,就很容易让自己产生对愉悦的生命体验的追求。

现实的人们一定会以嘲讽的心态认为教学操作的美学追求属于空想和虚无。对于他们的嘲讽,无需作出反应,因为按照他们的生活逻辑,他们的嘲讽是合理的。而在我们这里,从来就没有认为一切的人都会在教学操作时有美学的追求。鉴于目前时代浮躁、功利和媚俗的价值观甚嚣尘上,我觉得有必要提醒愿求艺术化教学的教师注意两件事情:其一,要尽力摆脱纯粹的技术主义思维;其二,要养成自己的审美的生活态度。曾有人说过,教育是哲学、科学、技术、艺术的综合。可以发现,技术只是其中的一种成分。遗憾的是,在科学主义时代背景下产生的技术主义思潮,已经把教学“设计”得十分精致却少有情趣。在技术主义者的眼中,程序、模式、环节的意义,会远远强于人性、人文、人道。教学表面上也可能有一些灵巧,骨子里却是机械与刻板,这与教学生活的人文意韵是格格不入的。技术,是有用的,是手段的,技术主义就是一种偏执。为了抵御技术主义思维的侵袭,教师需要养成自己审美的生活态度。一种审美的生活态度,甚至会重要于最灵巧的教学操作设计。只有教师具有了审美的生活态度,与它有关的教学艺术,才不会是瘦骨嶙峋的技巧,才会成为洋溢着生命的色彩,充满了教育意义的美的教学生活境界。

三、教学活动的艺术化意味着教学活动的诗化和风格化

有学者研究教学美及其创造问题,在谈到研究的背景和问题的提出时,把“教学实践的困窘:诗意消失”放在第一位。[4]]我理解,当教师有了教学审美的情趣,并能在教学过程中进行美的创造时,教学的诗意就会显现出来。我们说教学活动的艺术化体现着教师教学操作的美学追求,也就意味着教师在美的指引下进行教学操作,无异于创造着诗化的教学。结合艺术与创造不可分割的事实,我们可以认为,教学活动的艺术化意味着教学活动的诗化和风格化。诗化是一切艺术化教学的共性,风格化则是具体个人艺术化教学的个性。

(一)教学活动的诗化

诗化具有文学化和人文化的意味,人们可以在不同的程度和不同的层次感觉到它的存在,却很难对它进行科学的描述。如此一个内含着浪漫的话题,一方面限制了我们的逻辑思维,另一方面却为我们的人文畅想留下了广阔的空间。我们就不妨张开想象的翅膀,去用心灵体会教学活动的诗化。我立刻意识到的是,诗化了的教学活动是充满着诗意的,那就从从诗意入手,并通过诗意,来理解教学活动的诗化。

说到诗意,不能不提到德国诗人荷尔德林的诗句:“人充满劳绩,但还诗意地栖居于大地之上。”这句诗,经海德格尔在《海德格尔诗阐释》中加以解释,几乎成为当代人文主义者默念的教条。之所以如此,与其说诗意是人存在的本性,远不如说诗意是人的存在具有意义的标识。如果没有了诗意,生命何异于物质在时空中的物理性运动。人的存在无论如何不能用物的运动来说明,可是充满劳绩却毫无诗意地存在,恐怕是多数人的常态。教学活动的诗化,只能是教师诗意栖居教学过程的产物,意味着教学活动的自然、优雅、浪漫,以及教师充沛的、向善的生命力量。

自然本身就是一种诗意。教学中的自然,意味着认识运动、人际运动内在的流畅与和谐。循序则流畅,互动则和谐。教者有教的主动,学者有学的主动,各司其职,其乐融融。流畅而和谐的教育过程,看似波澜不惊,但其中有推动而无强制,有督促而无急躁,有差异而无冲突,思维与情感绵绵流动,教师和学生相生相容。优雅是骨子里的文明。作为教学过程的品质,优雅意味着支持它的教学过程具有高度文明的品格。在我这里,浪漫,最要紧的是表现着一种超越,对现实的超越和对自我的超越。假如我们深陷于现实,大概就只能匍匐而行,可假如我们能够插上想象的翅膀,现实就会成为我们翱翔于天空的基点。教学活动的诗化还表现为教师充沛的、向善的生命力。诗化的教学中,学生是自己的主人,可以有自己的想象,教师是为他们缝补翅膀的人;在没有诗意的教学中,学生是一种灰色的存在,思维、情感,进而原本鲜活的生命也暗淡无光。

教学的诗意可以净化师生心灵。诗意的超越性,让教师和学生可以从现实生活中抽身出来,在一个自由的精神世界中,享受知识与人性的美感。时时刻刻被现实束缚的人是不幸的。教师和学生若遭此不幸,他们的心就会受到不可预测的干扰,情感、意志,甚至思维,都会因种种干扰而紊乱、萎缩甚而堕落。在没有诗意的教学之中,学生的成功主要依于学生的聪颖和努力,学生的失败,则主要属于教学的失败。审视现实,教学的诗意与人性的解放大有关系。诗,是自由、浪漫和创造的结晶;诗意,也是自由、浪漫和创造之意。把诗意注入教学,教学才能显现其更为深层的教育意义。教育,一方面担负启蒙之责,另一方面,教育也在去蔽。“教育就是为了释放人以转向作为真理的东西的去蔽。教育的本质,作为解放,作为摆脱锁链和洞穴而进入明亮的天空之道,乃是以真理的本质为基础。”[5]去蔽,还主要是认识道路上的事情,借其解放的魂魄,教育在促进学生认知的旁边,还有解放学生人性的使命。但并不是任何的教育都能使人性得以解放。只有在自由、浪漫和创造的氛围中,人性方能得以舒展。教学在今天,不仅是传道授业解惑,而且是主导性的教育过程。诗化的教学活动,无疑是整个教育诗化的坚实基础。

(二)教学活动的风格化

凡达到艺术境界的教学都是诗化的,但具体到教师个人,他的教学是什么样的诗化,就因人而异了。之所以这样,是因为每一个教师都会有自己基于遗传和环境的个性。正是这种个人的个性,成就了教学的独特和风格。教学的独特并不是容易的事情。虽然说世界上没有两片完全相同的树叶,自然也没有两个完全相同的教师,但走进学校就会发现教学活动的千人一面。质言之,除了那些卓越的教师,一般教师的在教学领域的想法和做法是基本雷同的,他们陷于传统与经验,依于本能与习惯,想和做的程式是一样的,进而所犯的错误以及犯错误的方式也是一样的。

这样的说法也许会让一些教师心情不爽,但事实就是这样,教学的独特在学校仍然是一种稀缺资源。教学必须要独特吗?不独特不行吗?我想这世界上很少有什么必须的事情,人们之所以要执着地追求一种东西,是因为所追求的对象具有积极的价值,而且在追求对象的过程中,追求者及其活动的内涵会得到极大的丰富。教师在教学活动中对于风格的追求,绝不是,也不应是标新立异企图的产物。只要一个教师有理想、有追求,就会去认识教学的本质和规律,并把自己的全身心投入到教学活动中,随着他的教学活动境界的提升,风格的形成基本上是必然的。因为,风格是创造的结果,又是教师个人个性和教学规律相互作用的结果。

教学的独特之于教学的风格化是第一位的重要。风格本身就是一种个性现象。如果没有独特,一个教师与其他教师的教学又如何真正地能区别开来?又何谈教学风格呢?然而,仅仅是独特,是不足以使教学活动风格化的。风格是一个具有明显褒义倾向的概念。只有当教学至于艺术境界时,才有所谓风格问题。加之教学的创造必须是有利于教学的,我们可以认为,教学活动的风格化,在独特的基础上,还必须附加合理这一条件。

合理者,合于目的,合于规律。合理的独特,基于真,朝着善,岂非美乎?

教学的目的是什么呢?当然是为了教育,也就是为了让学生好起来和聪明起来。为此,教师要用适宜的教学方法教授给学生适宜的教学内容。在今天,教学内容基本上是由国家规定的,教师的教学创造主要集中在为了学生的,围绕着教学内容的广义教学方法范围内。由于一种教学方法在理论上是可以抽象为普遍程式的,因而,教师教学活动的独特,更是教师个人运用教学方法上的独特,说白了,独特更是教师个人的独特,而非更是教学方法的独特。无论什么样的独特,都必须是对于学生的好和聪明有最大的益处,才算是合理的。现实中却有心底也是为了学生但实际进行教学创造时基本忘记了学生的教师。还真不能说这些教师没有进行创造,但他们的创造客观上只是满足了自己创造的需求,对学生来说很少有针对性的意义。这种情况常常出现痴迷于教学设计的教师们中间。在课堂中,学生很像是这些教师的道具,学生已经不是了教育的对象,而成为教师教学表演的配合者。这样的教学即使天下唯一,又有何意义呢?我以为,教师时刻不能忘记自己教育者的角色,把学生的好和聪明作为目的,把自己的创造作为手段,果能如此,即使无大成功,也绝不会有大失败。教师的个性是一种潜在的教育资源,应合理利用之。

除了合于目的,教学活动还需要合于规律。就是说,一个教师教学活动的独特,只能是他把自己的个性色彩涂抹到教学规律运用的过程之中,从而使教学活动顺畅而富有个人生命的灵动。由于教学活动永远是教师主体性的实践活动,所以从理论上讲,教学活动中存有个性应是必然的。倒是在其反面,个性化的教学活动,不见得符合教学规律,这才是我们强调教学活动的风格化,在独特的基础上必须合于规律的原因。教学规律在哪里呢?当然在教学运动之中。人们认识到了他,就会以相关和因果的形式表达出来,表明教学中的师生及其教、学与一定效果的联系。在这种揭示的基础上,人们会本着实践的立场,把教学规律原则化。因而,对于教师们来说,也许并没有必要直接面对那些因果关系和相关关系,通过教学原则,就可以接触和获得教学规律。教学原则就是人们接受教育目的和教学规律联合作用而创造出来的教学实践智慧。遵循了经典的、可靠的教学原则,基本上就能够保证教师的教学活动合于规律。

人们常说,教学风格的形成,标志着一个教师在教学艺术上的高度成熟。现在我们可以做出如下的解释:形成了教学风格,意味着一个教师不再是同行群体中的一个数量角色,而是有了一定的质感。他已经摆脱了传统的禁锢,在个性化的教学实践中发现了自己的意义。他在教学上的独特,给他带来了更大的自由,从而他自己会成为教学活动的主宰。我越来越认为,教师绝不只是德行和学识优异的人,这样的人在我们社会的各个领域都是存在的。教师之所以是教师,是因为他把自己的德行和学识作为教育的资源,还因为它的劳动过程是教育(教学)过程。德行和学识是无所谓独特的,只有高低的问题。教师的独特,只能是融入自己个性和创造性的教学的独特。能有此独特,说明一个教师的个性和创造性已经在教学实践中找到了立足之地。形成了教学风格,还意味着一个教师的教学独特是合理的独特。换言之,他的教学是渗透了教育精神的,他也因此不仅仅是一个教者,而是一个教育者。而他对于教学规律的创造性、个性化运用,则能把自己塑造成为一位教学专家。

 

参考文献:





[1] 彭富春. 哲学美学导论[M]. 北京:人民出版社, 2005: 257.


[2] 列·谢·维果茨基. 艺术心理学[M]. 上海: 上海文艺出版社, 1985: 342.


[3] 周昌忠. 创造心理学[M]. 北京: 中国年年出版社, 1983: 168.


[4] 李如密. 教学美的价值及其创造[M]. 广州: 广东高等教育出版社, 2007: 6.


[5] 张世英.进入澄明之境[M].北京:商务印书馆,1999:74.

 

(刊于《教育学报》2010年4期) 

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